Индивидуализация профессиональной подготовки будущих педагогов

Размещено на http://www.allbest.ru/

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

Людмила Андреевна Филимонюк

Ставропольский государственный университет

Изучение динамики методологических и теоретических проблем высшего педагогического образования и перспектив его развития показало, что как в России, так и на Западе, наиболее рельефно проявляется тенденция осознания необходимости индивидуализации обучения и индивидуализации труда студента. При этом если до середины 90-х. гг. ХХ века потребность индивидуализации осознавалась в связи с процессами демократизации и гуманизации, то позже ее значимость усилилась в связи с необходимостью повышения адаптации выпускников к постоянным изменениям социальных и экономических условий жизни и деятельности.

Осмысление накопленных теоретических знаний по вопросам подготовки будущих учителей и практического опыта организации образовательного процесса в педагогических вузах позволяет утверждать, что индивидуализация способна привести профессиональную подготовку в соответствие с новыми социальными реалиями, с международными стандартами, сделать студента реальным субъектом своего образования. Об этом свидетельствуют, как передовой педагогический опыт отечественной школы, так и практика развитых в экономическом отношении зарубежных стран, где признана особая роль индивидуализации в организации высшего образования.

Сравнительно-сопоставительный анализ современных отечественных и зарубежных энциклопедических изданий свидетельствует о том, что в трактовке индивидуализации исходят от латинского слова individuum- особь, отдельный человек, личность. В зависимости от того, какое из этих понятий принято в качестве родового, содержание индивидуализации может быть понято: как выделение личности или особи по ее индивидуальным свойствам; обособленность личности, оформленность ее отдельности, уникальности и неповторимости; принятие во внимание особенностей каждого индивидуума; становление индивидуальности.

В педагогических исследованиях индивидуализация трактуется как система (А. А. Кирсанов), принцип (Н. Н. Гордеева), процесс (Н. Ф. Гейжан), стратегия (С. В. Кораблева), педагогическая категория (Н. В. Асташкина), учет особенностей учащихся (И. Э. Унт).

Индивидуализация подготовки будущего учителя в вузе представляет собой динамический, интериоризированный личностью процесс педагогического взаимодействия, адекватный как индивидуально- образовательному потенциалу студента, так и системе социальных ценностей, требований и целей, который обеспечивает овладение способами познания мира, профессии и себя для самореализации в жизни и профессиональной деятельности [1].

В контексте данного определения индивидуализация подготовки будущего учителя в педагогическом вузе характеризуется взаимосвязью внешней и внутренней ее составляющих. Внешняя индивидуализация - это направленное воздействие внешнего образовательного пространства, включающего адаптацию содержания и форм учебного процесса к индивидуальным особенностям студента, оказание педагогической поддержки с целью развития его индивидуальности. Внутренняя индивидуализация - это направленность студента на развертывание и реализацию индивидуальных устремлений, выработку жизненных стратегий, формирование индивидуально - профессионального стиля деятельности [2].

Анализ компонентного состава понятия «индивидуализация профессиональной подготовки», проведенный в аспекте системного подхода, позволил осознать значение и взаимосвязь его составляющих. Внешняя индивидуализация способствует пребыванию системы (субъекта) в активном состоянии одного и того же уровня, связанного с текущим изменением элементов, функций и связей в функционирующей системе; внутренняя индивидуализация приводит к преобразованию системы, появлению ее нового качества, что означает возникновение принципиально новых образований и переходу системы на новый уровень функционирования.

Главная особенность внешней составляющей индивидуализации состоит в ее обращенности к каждому студенту. Направленность внешней составляющей индивидуализации способствует тому, что внешнее образовательное пространство принимается и осваивается студентом. Осмысление, преобразование образов и символики внешнего пространства, освоение полученной информации происходит во внутреннем пространстве личности, субъективирующем профессиональное становление. Целостное восприятие новой информации расширяет внутреннее пространство личности, наполняет его содержанием и смыслом, становится внутренним источником развития. Начинается движение «от студента», состоящее в реализации индивидуальности, творческом самовыражении, в выработке жизненных и профессиональных смыслов, стиля деятельности.

Индивидуализация профессиональной подготовки будущих учителей обеспечивается на «внутреннем» уровне посредством внутреннего личностного роста студента, самоорганизацией его личностного (образовательного и развивающего) пространства.

Внутренняя индивидуализация предстает как естественно осуществляющийся процесс качественных изменений человека, направленный на реализацию уникальной сущности. Индивидуализированная профессиональная среда и соответственно организованный процесс обучения становятся внешними регуляторами внутренней индивидуализации студента.

Актуализация теоретических и прикладных исследований по изучаемой проблеме, анализ педагогического опыта привели к разработке концепции индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе, основанием которой является вариативно-рефлексивный подход. Его смыслоопределяющими категориями являются «вариативность» и «рефлексия». Названный подход отображает взаимосвязь внешней и внутренней составляющих индивидуализации в процессе подготовки будущего учителя в вузе: внешняя составляющая сопряжена с термином «вариативность»; внутренняя составляющая - с понятием «рефлексия».

На данной концептуальной основе была разработана и апробирована модель индивидуализации профессиональной подготовки студентов в вузе, представленная целевым, содержательным, деятельностным, мотивационным, аналитико-рефлексивным и оценочным компонентами, детерминированными принципами вариативно-рефлексивного подхода.

Целевой компонент модели определяет приоритетное направление и содержание индивидуализации подготовки будущего педагога, поскольку умение подчинить свои цели единой цели является основой индивидуализации. Целевой компонент строится в рамках субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента. К его основным характеристикам мы относим диагностичность, систематичность, адекватность, направленность, согласованность и преемственность.

Содержательный компонент представлен объективным и субъективным планами. Вариативнорефлексивный подход помогает решить сложную задачу объединения их в единое целое, обеспечивает выполнение общих требований образовательного стандарта в сочетании с гибким удовлетворением потребностей и интересов каждого студента.

Деятельностный компонент модели ориентирует на создание благоприятных условий для выхода за пределы типичных ситуаций, определяется творческим характером познавательной деятельности студентов.

Мотивационный компонент модели определяется многими факторами: особенностями вуза, в котором осуществляется профессиональная подготовка; особенностями организации образовательного процесса в нем; субъективными особенностями студентов и преподавателей; спецификой постигаемой специальности и др.

Аналитико-рефлексивный компонент позволяет моделировать особые условия для осознания будущим педагогом своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста, обеспечивает процесс профессиональной подготовки личностным смыслом.

Оценочный компонент включает программу мониторинга, в которой определены критерии и показатели оценки уровня освоения образовательной программы, сформированности профессиональных умений и навыков, профессионально-значимых качеств личности, методики их отслеживания.

Проведенное опытно-экспериментальное исследование позволило выделить компетентностный, индивидуальный и личностный показатели готовности к педагогической деятельности, ввести в рассмотрение и охарактеризовать шесть «уровней достижений» студентов и установить момент перехода внешних воздействий во внутреннюю потребность личности.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что индивидуализация теоретической подготовки будет эффективной, если студент осознает индивидуальный смысл изучения учебной дисциплины и вырабатывает личностное отношение к ней, устанавливает ее роль в предстоящей профессиональной деятельности, самоопределяется по отношению к сформулированным проблемам, ставит индивидуальные цели, осуществляет рефлексию по отношению к опыту, оценку и корректировку своей деятельности. Анализ опыта показывает, что педагогическими параметрами индивидуализации являются: индивидуальная траектория профессионального становления будущего педагога, отражающая индивидуальные цели, как в целом по развитию индивидуальных позиций к педагогической профессии, так и по отдельным дисциплинам, направления и общий план действий, планируемые образовательные результаты и сроки, творческие достижения, перспективы; индивидуальная образовательная программа по предмету, отражающая основные пути реализации индивидуализации на основе типовых образовательных программ; индивидуальный план, конкретизирующий программу; индивидуальные средства учения.

Опытно-экспериментальная работа по проверке модели индивидуализации профессиональной подготовки студентов в вузе состояла из ряда этапов.

Диагностический этап включал в себя: анализ современного состояния индивидуализации подготовки будущих педагогов; выяснение отношения к индивидуализации со стороны студентов и преподавателей; формулирование противоречий, нуждающихся в скорейшем разрешении; выявление затруднений преподавателей в организации индивидуализации подготовки студентов; обоснование актуальности опытноэкспериментальной работы.

На прогностическом этапе была сформулирована цель, разработана развернутая программа эксперимента, обоснована и построена модель индивидуализации профессиональной подготовки студентов вуза.

На организационном этапе были обеспечены условия для реализации программы эксперимента, созданы необходимые научно-методические материалы, разработаны методики.

Практический этап включал в себя выполнение программы экспериментальной работы, реализующей основные положения концепции индивидуализации профессиональной подготовки студентов.

На обобщающем этапе осуществлялась обработка данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, соотнесение результатов с поставленными целями, корректировка модели и методик ее реализации.

Этап внедрения включал распространение материалов разработанного учебно-методического комплекса (учебные, учебно-методические, методические пособия, программы, контрольно-оценочный материал) в учреждениях высшего профессионального образования.

Общая численность студентов, задействованных на различных этапах опытно-экспериментальной работы, составила более 500 человек. Непосредственная проверка модели индивидуализации профессиональной подготовки проводилась на базе Ставропольского государственного университета. Проводимое исследование преследовало цель проверить гипотезу о том, что индивидуализация высшего образования послужит гарантией качественных изменений профессиональной подготовки будущих педагогов.

До начала активного включения будущего учителя в процесс подготовки выяснялась степень готовности студента к продолжению образования в среде университета, к освоению образовательной программы своей будущей специальности, к позитивному изменению себя и степень осознания им необходимости этого процесса. Для достижения этой цели осуществлялся мониторинг стартовых возможностей студентов. Исследование, проводимое в СГУ, позволило выявить ряд факторов, влияющих на выбор педагогической профессии, определить их значимость и выстроить ранжированный ряд, который позволяет преподавателю определять адекватные методы и формы работы с каждым студентом, а студенту - выстраивать индивидуальную программу приобщения к педагогической профессии.

Для комплексной оценки профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности, осуществляемой в рамках вариативно-рефлексивного подхода, определения влияния индивидуализации на динамику развития личности студента и выявления условий оптимального проектирования содержания и технологий изучения учебных дисциплин, нами была разработана программа педагогического мониторинга. В рамках программы были определены критерии оценки уровня профессиональной подготовки студентов в вузе (компетентность, удовлетворенность профессией, направленность на развитие профессионально значимых индивидуальных и личностных качеств). Компетентность как высокий уровень сформированности системы педагогических действий, качественной структуры предметных и методических знаний и умений отражает объективную оценку готовности. Критерий удовлетворенности педагогической профессией отражает оценку субъективных требований, предъявляемых студентом к условиям педагогической деятельности.

Свидетельство успешности эксперимента по внедрению вариативно-рефлексивного подхода в процессе профессиональной подготовки студентов проявлялся как в формальном результате в виде отметок, так и в выявленных личностных показателях достижений студентов. У студентов экспериментальных групп, в которых реализовывались разработанные программы, наблюдалось общее повышение уровня академической успеваемости в 2-2,5 раза во всех образовательных областях. Результаты итоговых испытаний также демонстрировали большую успешность выпускников экспериментальных групп, у которых оценок «отлично» больше на 24,48%, оценок «хорошо» больше на 20,34% (данные 2009 г.).

Динамика индивидуальной включенности выпускников экспериментальных групп, в процесс выполнения выпускной квалификационной работы, их креативность отражена в результатах защиты (в экспериментальной группе оценок «отлично» больше на 22,64%, оценок «хорошо» больше на 14,47% - данные 2009 г.).

Об устойчивости и последовательности профессионального развития студентов экспериментальных групп свидетельствуют изменения в личностных качествах, определяющих творческую активность. Наиболее значительные изменения у студентов произошли: а) в развитии критичности мышления (с 11,23% - начало эксперимента, 2007 г., до 29,82% - 2008 г., до 44, 87% - 2009 г.); б) в способности преобразовывать структуру объекта (с 22,51% - 2007 г., до 42,75% - 2008 г., до 49,21% - 2009 г.); в) направленности на творчество (с 14,31% - 2007 г., до 33,24% - 2008 г., до 46,14% - 2009 г.).

Основным критерием измерения в исследовании служила такая характеристика, как продвижение студентов на более высокие уровни достижений, свидетельствующие о сформированности ценностной и технологической составляющих основы индивидуально-профессионального стиля педагогической деятельности будущих педагогов. Исследованием доказано, что реализация положений вариативно-рефлексивного подхода позволяет осуществить переход студентов на более высокие уровни достижений (6 уровень - начало эксперимента - 0%, после эксперимента - 12, 61%; 5 уровень - начало эксперимента - 19,21%, после эксперимента - 23, 72%; 4 уровень - с 21, 78% до 37,41%; 3 уровень - с 20,73% до 17,23%; 2 уровень - 18,26% - до 8,11%; 1 уровень - с 17,24 до 0%), что позволяет судить об эффективности индивидуализации профессиональной подготовки как в целом, так и по каждому студенту отдельно.

Таким образом, индивидуализация профессиональной подготовки имеет многоаспектный характер, может быть познана на основе междисциплинарного анализа с использованием сравнительносопоставительного метода исследования. Она представляет несомненный интерес для педагогической науки и практики, так как способствует более полному достижению целей профессиональной подготовки, позволяет студенту раскрыть свой индивидуально- профессиональный потенциал.

индивидуализация педагогический образование адаптация

Список литературы

1. Бурлакова Т. В. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов: концептуальные основы: монография. Шуя: Изд-во ШГПУ, 2008. 179 с.

2. Морозова О. П. Методология системного исследования процесса развития профессионально-педагогической деятельности: коллективная монография // Теоретико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя / В. А. Сластенин, Ю. В. Сенько, Е. Н. Шиянов и др. Барнаул, 2004. 546 с.

Размещено на Allbest.ru