О компетентностном подходе и теории контекстного обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Омский государственный педагогический университет

О компетентностном подходе и теории контекстного обучения

Федотова Ольга Ивановна

Российская высшая школа, с точки зрения инновационности, опираясь на научное знание и человеческий капитал, должна создать условия для развития эффективной системы взаимодействия образования с рынком труда, чему в известной мере способствует модернизация российского образования, а именно: внедрение в учебный процесс компетентностного подхода и введение двухуровневой системы подготовки.

Внедрение компетентностного подхода не только меняет результативно-целевую основу образования, сообразуясь с которой можно задавать его цели, критерии и процедуры диагностики уровня их реального достижения, но меняет и сам тип обучения с иными, адекватными этим целям, критериям и процедурам содержанием, формами, методами, средствами, организацией соответствующей образовательной среды и деятельности в ней обучающих и обучающихся.

В качестве концептуальной основы реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании можно предложить теорию и технологию контекстного обучения.

А. А. Вербицкий дает следующее определение контекстному обучению: «Контекстным является такое обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения - традиционных и новых - последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов. Овладение профессией осуществляется как процесс динамического движения от учебной деятельности академического типа через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к собственно профессиональной деятельности с помощью трех взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной» [Вербицкий, 2006, с. 44].

В языкознании «контекст» трактуется как «относительно законченная в смысловом отношении часть текста, высказывания» [Ожегов, с. 286]. Более широкое определение мы находим в энциклопедии.

«Контекст - (от лат. contextus - сцепление, соединение, связь), относительно законченный по смыслу отрывок текста или речи, в пределах которого наиболее точно и конкретно выявляется смысл и значение отдельно входящего в него слова (фразы) или взятого из него в качестве цитаты выражения. Вне контекста, с которым цитата сопряжена стилистически и по смыслу, она может приобретать иное, даже противоположное, значение» [Большая Советская энциклопедия, с. 63]. В психологических словарях этого термина нет, так как он не является психологической категорией. Роль лингвистического контекста, который переводит проблему в плоскость психологических отношений, показал психолог О. К. Тихомиров [Тихомиров]. Он считает, что порождением контекстуальных смыслов характеризуется остроумие как одно из проявлений творческого мышления. При этом сам механизм перехода задается ситуацией, поскольку на уровне значений слов открывается возможность нового использования слова в ситуации другого, традиционного его использования. По мнению А. А. Вербицкого, «понятие «контекст» является смыслообразующей категорией, обеспечивающей уровень личностного включения обучающегося в процессы познания, овладения профессиональной деятельностью» [Вербицкий 1991, с. 32]. контекстный обучение компетентностный профессиональный

«Контекст - это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Внутренний контекст представляет собой индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешний - предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует.

В психологической литературе есть масса данных о смыслообразующем влиянии разного рода контекстов на процессы психики, сознания и деятельности человека - от иллюзий восприятия и семантизации по контексту до творческого мышления. Благодаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и может его осмысленно интерпретировать; прежде, чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информации; знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее. Без сохранения в памяти контекста, в котором протекает целенаправленное поведение, оно нарушается, и организм находится во власти мгновенных состояний, которые он не может регулировать.

Таким образом, внутренний и внешний мир «дан» человеку не сам по себе, а в тех или иных предметных и социальных контекстах; объяснение любого психического явления требует изучения как контекста, в котором оно происходит, так и внутренней природы самого явления. Поэтому моделирование предметного и социального (социокультурного) контекстов предстоящей студенту профессиональной деятельности в формах его познавательной деятельности придает учению личностный смысл, порождает интерес к «присвоению» содержания профессионального образования» [Вербицкий, 2004, с. 40].

Одно из назначений контекстного подхода к обучению - создать условия для трансформации учебно-познавательной деятельности в профессиональную. Основной характеристикой обучения контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование как предметного содержания будущей профессиональной деятельности, обеспечивающего профессиональную компетентность специалиста, так и социального содержания, обеспечивающего способность работать в коллективе, быть организатором производства.

Контекстное обучение предполагает применение в процессе обучения студентов активных методов и форм обучения, в основе которых лежит моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. При этом осуществляется постепенный переход от наиболее абстрактных моделей, реализуемых главным образом в рамках одной учебной дисциплины и обеспечивающей фундаментальные знания, к все более конкретным, межпредметным моделям, воссоздающим реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей.

Опыт контекстного обучения в вузе показывает, что с помощью его форм, методов и средств можно разрешить целый ряд задач:

- давать целостное представление о профессиональной деятельности;

- формировать не только познавательные, но и профессиональные мотивы;

- развивать системное профессиональное мышление специалиста, формировать научное мировоззрение, включающее также понимание себя, своего места в мире;

- формировать социальные навыки взаимодействия и общения, индивидуального и коллективного принятия решений, воспитывать ответственное отношение к делу, социальным ценностям и установкам профессионального коллектива, общества в целом.

В процессе контекстного обучения студент находится в деятельностной позиции. Включается весь потенциал активности - от уровня восприятия до уровня социальной активности. Студент из объекта педагогических воздействий превращается в субъект познавательной, будущей профессиональной и социокультурной деятельности [Вербицкий, 2006]. Также немаловажным является повышение у студентов мотивации к обучению, что, в свою очередь, служит залогом успешности образовательной деятельности.

Список использованной литературы

1. Большая Советская Энциклопедия: в 30 т. Изд. 3-е. М.: Советская энциклопедия, 1973. Т. 13. 608 с.

2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

3. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 84 с.

4. Вербицкий А. А. Контекстное обучение в компетентностном подходе // Высшее образование в России. 2006. № 11. С. 39-46.

5. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. М.: АЗЪ, 1995. 928 с.

6. Тихомиров О. К. Психология мышления. М.: Академия, 2002. 288 с.

Размещено на Allbest.ru