Современные теории образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Современные теории образования

В трех предыдущих главах обсуждались шесть основных философских точек зрения и их влияние на образование. До настоящего времени мы рассматривали то, что философы говорили об образовании. Данная же глава будет посвящена тому, что говорят сами педагоги о своей сфере деятельности в свете философии. Другими словами, в ней пойдет речь о теориях, которые берут проблемы образования за точку отсчета и пытаются их решить, обращаясь к философии.

Теоретики образования, на которых приводятся ссылки в этой главе, не формулировали свои теории в философских терминах (в таких как метафизика, гносеология и аксиология). Это, однако, не означает, что их предложения в сфере образования лишены философского основания. Напротив, эти предложения тщательно пропитаны различными предположениями, хотя и не всегда вполне определенными. Эта глава будет посвящена скорее педагогическим принципам, нежели философским категориям. Рисунок 4 иллюстрирует взаимосвязь между современными теориями образования и их философскими корнями.

Формирование рассматриваемых теорий было в значительной степени феноменом двадцатого столетия. Многие их атрибуты первоначально существовали неформально, но их детальная разработка вызвала конфликт, который разгорелся с начала 1900-х годов.

ПРОГРЕССИВИЗМ

История возникновения

Прогрессивизм в образовании был частью обширного социо-политического движения общего реформирования, которое характеризовало жизнь Америки конца XIX - начала XX столетия. Америка была в состоянии поиска пути урегулирования массового процесса урбанизации и индустриализации. Прогрессивизм в политике был очевиден по карьерам таких лидеров как Роберт Ла Фоллетт и Вудроу Вильсон, которые пытались обуздать власть трестов и монополий и создать в политике практически действующую демократическую систему. На социальной арене прогрессивисты типа Джейна Адамса работали в жилищной сфере, чтобы улучшить благосостояние в Чикаго и других густонаселенных городах. Реформы и попытки реформ различных прогрессивистов были многочисленны, поэтому прогрессивизм в образовании следует рассматривать в более широком контексте их деятельности.

Прогрессивизм - это теория образования,1 которая возникла как реакция на традиционное образование, которое акцентировало внимание на методах формального наставления, заучивания литературных классиков западной цивилизации. Наибольшее интеллектуальное влияние на основы прогрессивистского образования оказали Джон Дьюи, Зигмунд Фрейд и Жан-Жак Руссо.

Дьюи сделал свой вклад как философ прагматической школы. Он много написал о философском обосновании образования и попытался подтвердить свои идеи в личной экспериментальной школе в чикагском университете. Поэтому прагматизм можно назвать основным учением, оказавшим влияние на прогрессивные теории образования.

Второе по значению влияние на прогрессивизм в образовании оказала психоаналитическая теория Фрейда. Психоанализ поддержал стремление многих прогрессивистов, которые ратовали за свободу самовыражения детей и предоставление им более пространной среды в обучении, в которой дети смогли бы реализовать энергию своих инстинктивных импульсов в творчестве.

Третьим по значению влиянием было произведение Руссо "Эмиль" (1762). Эта книга произвела особенное впечатление на тех сторонников прогрессивизма, которые были противниками вмешательства взрослых в установление целей обучения или учебной программы детей. Следует заметить, что крайность прогрессивистов, делающих акцент на ребенке, была более созвучна с идеями Руссо и Фрейда, чем с идеями Дьюи, хотя последнему больше других досталось от критиков прогрессивистского образования.

Все эти интеллектуальные влияния в итоге развились в теорию прогрессивистского образования благодаря выдающейся группе педагогов, которые позаботились также и о том, чтобы воплотить свои идеи в школьной практике. Карлетон Вошберн, Виллиам Х. Килпатрик, Харольд Рагг, Джордж С. Каунтс, Боид Х. Боуд, и Джон Чайлдз способствовали развитию различных оттенков прогрессивистской мысли. Благодаря их влиянию и энергии, прогрессивизм стал доминирующей теорией в американском образовании с 1920 по 1950 годы.

К середине 50-х годов, когда прогрессивистское направление утратило свое организованное существование, оно уже изменило лицо американского образования. Вероятно, одной из причин такой утраты был тот факт, что многие из идей и программ прогрессивизма были приняты, в некоторой степени, бесплатными средними школами, и в результате прогрессивисты, утратив ощущение новизны, стали меньше "кричать" о своей системе. С этой точки зрения получается, что их успех вел к их исчезновению. С другой стороны, нужно признать, что прогрессивистская теория в своем окончательном варианте так и не была воплощена в практику в огромном множестве школьных систем. То, что было принято из прогрессивизма, оказалось каплей в море, которая растворилась в других идеях образования эклектического толка.

Прогрессивистов не следует рассматривать как группу, которая была едина во всех теоретических выкладках. Однако всех их объединяла оппозиция к некоторым сторонам школьной программы. Аллан Орнстейн заметил, что, в общем, они осуждали следующее:

1. Авторитарность учителя.

2. Предпочтение учебников и книжных методов обучения.

3. Зубрежка информации и фактического материала.

4. Подход 4-х стен, который фактически изолирует образование от социальной реальности.

5. Использование страха или физического наказания как формы дисциплины.2

Большим организационной заслугой прогрессивизма в образовании было создание Прогрессивистской Педагогической Ассоциации (1919-1955). Прогрессивное образование нужно рассматривать не только как организованное движение, но и как теорию, если мы рассматриваем не только историю прогрессивизма, но и оказанное им влияние. И в том, и в другом аспекте оно отстаивает суть своих принципов. Многие прогрессивистские идеи продолжают жить в концепциях образовательного гуманизма конца 1960-х начала 1970-х годов.

В дополнение можно сказать, что в последние десятилетия двадцатого века некоторым идеям прогрессивизма усилиями неопрагматиков была дана новая жизнь. Это особенно выражается в демократическом желании "помочь детям каждого человека принять участие в создании культуры".3

Принципы Прогрессивизма

Процесс образования находит происхождение и цель в ребенке. Этот взгляд находится в оппозиции к традиционному подходу к образованию. В традиционной школе все начиналось с вопроса дисциплины в группе, а затем учителя пытались навязать ворох знаний своим ученикам, хотели они того или нет. Прогрессивисты отменили эту модель, поставив ребенка в центр образования. Затем они пытались подобрать учебный план и методы обучения так, чтобы все это проистекало из нужд, интересов и инициатив учеников.

В соответствии с теорией прогрессивизма дети имеют прирожденное желание учиться и познавать вещи и явления окружающего мира. Помимо этого врожденного стремления у них есть также определенные нужды, которые непременно должны быть удовлетворены. Эти желания и нужды дают детям определенный интерес в изучении тех вещей, которые помогают им решать свои проблемы и таким образом осуществлять свои желания.

Поэтому интересы детей являются естественной точкой отсчета для приобретения опыта. Это не означает, что интересы детей являются единственным фактором в определении того, что они должны изучать. В конце концов дети не достаточно зрелы и очевидно не смогут определить для себя важные цели. С другой стороны, в своей практике прогрессивисты учитывали то обстоятельство, что дети естественно противятся всему, что навязано, как они чувствуют, им другими. Поэтому детский интерес должен управляться учителем, который создает среду обучения. В этой среде создавшаяся сила мотивации естественно приведет к желаемым результатам обучения. Учитель использует природные интересы детей, чтобы помочь им получить те навыки, которые будут содействовать им в процессе встречи их текущих нужд и желаний. Это, в свою очередь поможет ученикам развивать способности решения проблем и формировать познавательное хранилище информации, необходимое для жизни в обществе.

С точки зрения прогрессивизма, если на первом месте стоит ребенок, то процесс обучения проходит наиболее легко и естественно. Этот принцип использует мотивационную силу подлинного интереса ребенка и, следовательно, помогает ученикам и учителям работать вместе, вместо того, чтобы направлять их друг против друга как соперников. Это открывает путь для более гуманных отношений в классе и побуждает учителя относиться к детям, учитывая всю их сложность как индивидуальностей, которые имеют свои потребности, желания, чувства и свое ко всему отношение.

Ученики скорее активны, чем пассивны. Дети - не пассивные существа, которые только и ждут того, что учитель нафарширует их головы информацией. Ученики - это динамичные существа, которые от природы хотят учиться и они будут учиться, если только эта потребность у них не будет заблокирована поучением взрослых и различными авторитетами, которые хотят навязать им свою волю и цели. Дьюи отмечал, что "ребенок сам по себе уже очень активен и вопрос образования - это вопрос оказания влияния на его активность, давая ей направление".4

Учитель должен быть советником, путеводителем, спутником, а не авторитарным кабинетным директором. Эта позиция тесно привязана как к прагматизму с его утверждением о динамизме обучения, так и к прогрессивизму с его тезисом о центральном положении ребенка в обучении. Учитель не может быть традиционным авторитарным раздатчиком необходимой информации. Это правда, так как самая яркая реальность человеческого существования - это перемены. Поэтому никто не может заложить в ребенка всю необходимую информацию, которая будет ему нужна в будущем. Таким образом, потребность в авторитетном учителе с узким кругозором необходимых знаний фактически отпадает.

С другой стороны, учителя имеют больше знаний и приобрели гораздо больше опыта, чем их ученики. Это дает им возможность быть путеводителями по территории, по которой они уже прошли, советниками в ситуациях, в которых ученики заходят в тупик, и спутниками в тех обстоятельствах, которые новы для детей в вечно меняющемся и развивающемся мире. Педагоги - такие же индивидуальности, как и их ученики, и они будут учиться вместе с ребятами, если сами будут пытаться использовать энергию учеников, отыскивать их непосредственные интересы и активизировать инициативу в учебе. Роль учителя должна сводится к тому, чтобы помогать детям учиться тому, как они должны учиться. Это разовьет их в самостоятельных взрослых людей, способных хорошо ориентироваться в постоянно меняющейся среде.

Школа - это микрокосм большого общества. Школа не должна рассматриваться как такое социальное заведение, которое объемлет в себе целиком весь процесс обучения ребенка. Процессы обучения и воспитания постоянно имеют место в жизни человека. Например, ребенок смотрит на то, как его отец меняет шину. Он учится на этом опыте, потому что ощущает конкретную потребность из-за своего любопытства и из интереса. Так ребенок учится, приобретая опыт. Точно так же он может приобретать опыт в школе, как он это делает в мире. Опыты обучения и воспитания в повседневной жизни не разделены искусственно во временные, пространственные и содержательные отсеки. Поэтому образование, предлагаемое в школах, не должно быть искусственно разделено и прерывисто. Изучение родного языка, например, не должно быть отделимо от изучения общественных наук, или школьный звонок не должен прерывать процесса обучения, звеня в определенные промежутки времени. В реальном мире проблемы социальных наук, родной язык и математика интегрированы в своем использовании, а человек выполняет поставленную задачу, пока не придет к ее завершению или к логически определенному перерыву.

Обучение в школах должно рассматриваться в контексте приобретения людьми всего их опыта в окружающем их мире, потому что самое главное образование - это сама жизнь. Следовательно, образование не должно отличаться от реальной жизни за стенами школы. Данная позиция является отклонением от традиционной, которая рассматривает обучение как период подготовки к жизни - во время, когда умы детей заполняются информацией, рождается потребность жить реально.

Работа в классе должна быть сконцентрирована более на решении живых проблем, чем на искусственных методах обучения какому-либо предмету. Эта позиция покоится на взглядах прагматиков, которые делают акцент на опыте и решении проблем в рамках гносеологии. Знания, провозглашают прогрессивисты, не приобретаются путем принятия информации как некой абстрактной субстанции, которая каким-то образом передается от учителя к ученику. Знание, утверждают они, это инструмент достижения опыта.

Суть не в отвержении традиционных школьных предметов, а в отвержении традиционного метода передачи знаний по какому-либо предмету молодому поколению. Прогрессивисты основывали свои подходы к обучению и к составлению учебных программ на вопросах их значимости для учеников. Идя таким путем, они развили проективный метод обучения.

Проективный метод можно проиллюстрировать следующей проблемной ситуацией. Учащиеся четвертого класса изучают коренных американцев и решают построить деревню. В процессе построения деревни ребята сталкиваются со многими проблемами. Например, они должны решить, какими именно коренными американцами они хотят быть. Эта задача приводит их в область чтения, а потом к географии и антропологии, так как они обнаружат, что различные племена происходили из различной окружающей среды. Если дети решат строить вигвам, у них появится практический опыт в дублении кожи, геометрический опыт в конструировании каркаса, математический опыт, когда они будут делать различные измерения, биологический опыт в принятии решения о том, какие виды дерева будут лучшими для шестов, и опыт письма, когда они будут составлять отчет о своих достижениях.

Из этого короткого и неполного примера видно, что процесс построения деревни поставит перед детьми серии вопросов, в решении которых они будут заинтересованы до тех пор, пока желание изучать коренных американцев будет у них на первом месте. Процесс решения таких проблем позволит грамотному учителю провести учеников через толщу традиционной учебной программы практически безболезненным путем. В процессе решения проблем ученики не только изучат факты, но, что более важно, они научатся думать и использовать свои мысли в мире практического опыта. Проект по времени может укладываться в три дня или в год. Это зависит от того, какой это проект, от усердия учеников и от искусства педагога.

Социальная атмосфера в школе должна быть демократичной и должна побуждать к сотрудничеству. Такая позиция является естественным продуктом прогрессивистского убеждения в том, что школа - это микрокосм общества и что обучение - это более сама жизнь, чем подготовка к жизни. Школы, утверждают прогрессивисты, полны неестественного соперничества. В мире практической деятельности, если у человека есть проблема, он, как правило, может рассчитывать на помощь своего сотрудника. В школе же детей наказывают за то, что они вертятся, разговаривают или помогают друг другу решить задачу. Традиционное образование ставит чрезмерный акцент на конкуренции, которая является не только социально нездоровой, но также и не эффективной в образовании. Конкуренция может иметь место, если она служит общему благу, однако общество и учение чаще прогрессируют в процессе кооперации.

Демократические формы управления классом и школой - следующий пункт пропаганды прогрессивистов. Они ревностно поддерживали политическую демократию и подчеркивали, что дети не могут быть подготовлены к демократической взрослой жизни, если их воспитывали в авторитарных учебных заведениях. Школа должна способствовать самоуправлению, свободомыслию и свободному обсуждению идей, а также вовлечению учеников и преподавательского состава в процесс обучения и его планирование. образование прогрессивизм школа

ГУМАНИЗМ ОБРАЗОВАНИЯ ПО ОТНОШЕНИЮ К ПРОГРЕССИВИЗМУ

История возникновения

Система прогрессивизма завершила свое существование к середине 50-х годов, однако влияние идей прогрессивистов продолжало ощущаться в самых различных направлениях в образовании, известных под названием гуманизма. Гуманисты переняли большинство принципов прогрессивистов, включая принцип центрального места ребенка в обучении, не авторитарную роль учителя, активность ученика и его вовлечение в процесс обучения, а также принципы сотрудничества и демократии.

Однако прогрессивизм - не единственный источник гуманизма. Стимулом для развития данного движения был также экзистенциализм. В результате гуманизм сделал еще больший акцент на уникальности и неповторимости ребенка, чем делали прогрессивисты, которые думали о детях больше в социальном контексте. Экзистенциалистская деформация в образовательном гуманизме привела к акценту на поиске значения личности в человеческом существовании.

Этот акцент на индивидуальности ребенка в гуманистическом образовании был усилен еще больше третьим взглядом на гуманизм в образовании - взглядом психологов гуманистов и экзистенциалистов. Психологи этого направления представлены такими людьми, как Карл Роджерс, Абрахам Маслоу и Артур Комбс. Эти психологи вместе со своими коллегами внесли непосредственный и значительный вклад в гуманистическое образование. Основной их задачей была помощь ребенку стать "гуманизированным" и "самоактуализированным" - то есть помощь индивидуальности ученика раскрыть и развить его подлинное "Я" и весь его скрытый потенциал.

Четвертым стимулом для педагогического гуманизма стали романтические критики. Эти писатели появились в условиях социальных беспорядков 60-х годов и характеризовались бурным протестом по отношению к репрессивным, безумным и антигуманным условиям в современных школах. Они утверждали, что школы стали интеллектуально умирающими и психологически деструктивными, так как они преисполнены заорганизованностью и наказаниями, и поэтому в них нет места здоровому человеколюбию и возрастанию. Типичными для этого жанра явились педагогические произведения Джона Холта "Как дети теряют силы" (1964), Герберта Кола "36 детей" (1967), и Джорджа Денисона "Жизнь детей" (1969). Сочинения романтических критиков были красноречивыми, колкими и популярными. В силу этого они произвели большое влияние на читающую публику и заложили основу симпатии к экспериментированию в области гуманистического образования.

Принципы Гуманизма

Данное обсуждение педагогического гуманизма не имеет цели дать детальный анализ всех гуманистических принципов, так как это повлечет за собой необходимость привлечения огромного количества материала, рассматриваемого в тесной связи с прогрессивизмом. Мы остановимся только на гуманистических акцентах и исследуем некоторые из существенных пунктов, через которые гуманисты выразили свои убеждения.

Центральным для гуманистического движения в образовании было желание создать среду обучения, в которой дети будут свободны от жесткой конкуренции, строгой дисциплины и страха неудачи. Гуманисты хотели уйти от отношений вражды, которые так часты между учениками и учителями и, с другой стороны, создать взаимоотношения, пропитанные доверием и чувством безопасности. Они были убеждены, что такая атмосфера освободит учеников от разрушительных и поглощающих энергию страхов и позволит освободившейся энергии расходоваться на индивидуальный рост и развитие творчества. Выражая свое отношение к обучению, Холт высказал гуманистический взгляд на человеческую природу. Он писал:

дети по природе умные, энергичные, любознательные, имеющие жажду учиться и хорошо учащиеся; их не нужно подкупать и запугивать, чтобы они учились; они лучше всего учатся, когда они счастливы, активны, вовлечены и заинтересованы тем, что они делают; и напротив, они хуже всего учатся, или вообще не учатся, когда им скучно, они запуганы, унижены, и когда им угрожают.5

Короче говоря, гуманисты двигались по направлению от "менталитета заключенного", который прививается в большинстве школ. Они пытались обеспечить среду обучения, которая вела бы к индивидуальному возрастанию. Отсюда следует, что фундаментальная цель обучения для гуманистов была сфокусирована более на самоактуализации личности ребенка, чем на совершенном овладении знаниями, которое заканчивается само в себе. В результате ими были одобрены открытость, использование воображения и экспериментирование с фантазией, в то время как на стандартизированное тестирование и массовое обучение они смотрели с недовольством. Гуманисты предложили учителям достигать результата легко, работая индивидуально и в маленьких группах. В соответствии со своими экзистенциальными корнями гуманизм в образовании стремился избежать стадной ориентации современного общества.

Институционные формы

Акцент, сделанный гуманистами на индивидуальности, породил множество различных подходов к школьному обучению. Тремя самыми влиятельными из них были: открытый класс, свободная школа и школы без неудач. Они стали широко распространенными альтернативами традиционным подходам к обучению в конце 60-х начале 70-х годов.

Открытый класс - такая форма школьного опыта, которая ставит цель сломать традиционную строгость. Открытый класс - это децентрализованный класс, где парты сдвинуты группами, а пространство распределено по областям изучения. Эти области отделены экранами, книжными шкафами и другими объектами. Такая классная комната должна иметь специально отведенные места для чтения, математики и изобразительного искусства. Каждая область оборудована множеством учебного материала, которым ученики могут пользоваться, манипулировать и использовать для чтения по необходимости. Открытый класс не имеет строгого расписания ни в отношении времени, ни в отношении изучаемого материала. Детское сотрудничество и физическая подвижность здесь вполне обеспечены. Педагог и его помощники обычно проводят больше времени с отдельными ребятами и маленькими группами, чем с целым классом. Открытый класс старается обеспечить учебную общность, в которой учителя и ученики работают вместе. Кол отмечает, что в открытом классе роль учителя состоит не в том, чтобы контролировать детей, а в том, чтобы давать им возможность делать выбор и заниматься тем, что им нравится. В открытом классе ученик действует в соответствии с чувством собственного я, а не делает то, чего от него ожидают. Педагог не должен ожидать одного и того же от всех детей. Наоборот, преподаватель должен учиться осознавать различия, но это должно выясняться из того, что фактически происходит в классе на протяжении учебного года, а не из предрассудков.6

Движение за свободную школу можно рассматривать как выражение протеста общественному образованию, которое не может обеспечить соответствующих условий для гуманистического обучения из-за своих опекунских и идеологических функций.7 Свободные школы были учреждены неудовлетворенными родителями и учителями, которые хотели избавить своих детей от авторитарной системы с ее акцентами на структурированной учебной программе и на требованиях конформизма.

Свободные школы размещались где только можно: от трущоб до переделанных армейских бараков или конюшен. Даже двух похожих друг на дружку школ нельзя было найти, и каждая имела свое основание на существование. В свободных школах плата за обучение была не велика или ее совсем не было; руководство осуществлялось совместно при помощи "простых средств с немалой долей вдохновения и энтузиазма и в основном людьми, которые намереваются делать свое дело". Большинство из этих школ были совсем маленькие и уровень их смертности оказался очень велик. Многие смогли прожить только один или два года.

Свободные школы взывали к различным социальным группам, начиная от белых жителей деревни до черных горожан. "Некоторые, казалось, хотели избежать этого современного конфликта, требующего мужества, в то время как другие продолжали экспериментировать в интегрированном поликультурном, многоязыковом образовании. Все они хотели развить "свободных детей", которые будут смелы и независимы, а также способны иметь дело с постоянно меняющимися сложностями современного мира".8

Уильям Глассер, психиатр, который разработал "терапию реальности", обосновал гуманистический подход к образованию в своей книге "Школа без неудач". Глассер полагает, что существует два вида человеческой неудачи: "неудача в любви и неудача в достижении собственной значимости". Школы, как правило, обречены на неудачу, в соответствии с Глассером, потому что они не установили теплых межличностных взаимоотношений, благодаря которым потребность детей в любви и в чувстве собственной значимости удовлетворяется. Роль школы должна заключаться в обеспечении теплой, ничем не угрожающей среды, в которой данные потребности могут быть удовлетворены. Такая атмосфера создаст благоприятную среду для обучения. В то же самое время Глассер призывает к индивидуальной ответственности каждого ребенка, так как ответственность тесно связана с собственной значимостью.9 Книга "Школа без неудач" предлагает нам понять, как подобные цели могут быть достигнуты.

Открытый класс, свободная школа и школы без неудач - только три из множества вариантов, предлагаемых гуманистами в сфере образования, направленных на то, как гуманизировать школу. Следует также заметить, что многие из предложений гуманистов были применены в начальной школе.

ПЕРЕННИАЛИЗМ*

История возникновения

Перенниалистская теория образования возникла как оформленное течение в 1930-х годах в качестве реакции на прогрессивизм, который, как считали перенниалисты, разрушает американскую фабрику мысли своими акцентами в школе на принципах "чадоцентризма" (ребенок в центре педагогического процесса), актуальности знаний и их использовании в настоящем. Современный перенниализм в общем составляет массовую оппозицию прогрессивизму.10

Для перенниалиста постоянство, несмотря на значительные социальные и политические перемены, является более реальным, чем концепция перемен прагматиков. Перенниалисты отстаивают возвращение к абсолюту и сосредотачиваются на идеях человеческой культуры, освященных веками - тех идеях, которые доказали свою обоснованность и полезность, выдержав испытание временем. Перенниализм подчеркивает важность ума, рациональности, и огромной работы интеллектуального прошлого. Ранний перенниализм был ожившей формой традиционного, классического образования, для которого были более характерны теоретические формулировки, потому что теперь он имел видимого и сильного врага - педагогический прогрессивизм.

Ключом к пониманию протеста перенниалистов может быть концепция либерального образования. Либеральное образование в классической традиции вращалось вокруг тех исследований, которые делали людей свободными и по-настоящему гуманными и составляло оппозицию обучению, которое требовало от людей выполнять специальные, единственно правильные действия в мире работы. В греческом мире люди были разделены на две группы - те, которые работали, и те, которые думали. Тогда верили, что те, кто работает, исполняли, по существу, животную функцию, так как они полагались на силу своих мышц. С другой стороны, те, кто думали, использовали ярко выраженную человеческую способность мыслить. Люди последней группы были свободными и их главной функцией было управление. Так как они были свободными, им было нужно образование, которое развивало бы их человеческую - рациональную - способность. Поэтому образование концентрировалось на умственном аспекте человеческой природы и основывалось на самых влиятельных идеях западной культуры. Обучение для последующей работы не рассматривалось как задача образования, и в результате практически всегда получалось посредством ученичества, а не в школе. Формальное обучение в школе было оставлено, чтобы обратить свое внимание на развитие свободной или либеральной личности. Таким образом, либеральное искусство формировало учебный план в духе традиционного образования.

Образовательная традиция либерального искусства перекочевала из Греции в Рим, а из Рима в христианскую Европу. До самого окончания XIX и начала XX столетия она представляла основную линию в образовании Европы и Соединенных Штатов. Рост промышленности, однако, принес новые проблемы и изменения в образование. Машины освободили большое количество людей от необходимости быть "рабами" и обеспечили материальную базу, которая дала им возможность принять участие в привилегиях обучения, которые некогда предназначались только для руководящих классов. Традиционное образование, тем не менее, не привлекало на свою сторону сколько-нибудь значительное число людей, вышедших из рабочего класса и не казалось им важным.

Прогрессивисты предприняли попытку сделать образование более значимым для новых масс в школах. Однако к 1930-м годам традиционалисты активизировали сопротивление тому, что, как они считали, является угрозой анти-интеллектуализма в американских школах. Их базовая позиция состояла в том, что машины могут сделать для каждого современного человека то, что рабство делало для небольшой группы счастливчиков в Афинах. Поэтому в демократическом обществе все люди могут быть свободными и участвовать в управлении. Таким образом, всем людям необходимо либеральное образование, с тем, чтобы они могли думать и общаться, вместо того, чтобы просто обучаться обычной работе для животного существования.11

Двумя наиболее влиятельными представителями перенниализма были Роберт Мэйнард Хатчинз и Мортимер Адлер, которые вели свою кампанию из университета в Чикаго, где Хатчинз стал ректором в 1929 году в возрасте тридцати лет. Оба они были активными преподавателями и писателями и на протяжении более пятидесяти лет стремились склонить общественное мнение в пользу перенниализма.

Хатчинз и Адлер внесли огромный вклад в учение перенниализма, предприняв издание массивного собрания, озаглавленного "Великая книга западного мира". Это собрание состоит приблизительно из ста работ Запада и содержит лучшее из идей и мыслей.

Позиция педагогического перенниализма нашла свое полнейшее осуществление в колледже Святого Иоанна в Анаполисе, Мэрилэнд, где президент Стрингфеллоу Барр провел исследование основных трудов, предлагаемых в качестве учебников на степень бакалавра. Конец 80-х годов стал свидетелем сильнейшего роста влияния перенниализма в сфере высшего образования благодаря книге Аллана Блума "Закрытие американского разума", ставшей бестселлером (1987).

Философские корни перенниализма уходят в неосхоластику. Следовательно, он в основном полагается на идеи Аристотеля. Перенниализм в Америке в основном ассоциировался со светским образованием, хотя неосхоластика и стала известна благодаря трудам Фомы Аквинского, также как и благодаря трудам Аристотеля. Римско- католическая теория образования имеет много схожего со светским направлением перенниализма, однако она делает сильный акцент на духовных, богословских идеях, а также на идеях Фомы Аквинского. Церковная отрасль перенниализма представлена также трудами Жака Маритэна.

Вплоть до начала 1980-х годов перенниализм имел хорошую рекомендацию в средней школе, а особенно в колледже. Роль начального образования виделась в обеспечении учеников инструментами, которые они впоследствии могли бы использовать для изучения и понимания либеральной традиции. В 1982 году появилась публикация "Пайдейский проект", в которой группа, возглавляемая Адлером, утвердила повестку дня и программу, непосредственно предназначенную для "базовой школы", то есть для первых двенадцати лет образования в Америке. Поскольку Пайдейская группа воплотила в жизнь некоторые догадки Джона Дьюи, открытия педагогической психологии и нужды современного общества, рекомендации группы Адлера гармонировали с традиционными перенниалистскими задачами и целями.12

Принципы перенниализма

Люди - это разумные животные. Как отмечалось раньше, перенниалисты предполагают, что люди в основной массе разделяют с животным миром многие желания, радости и проблемы. Собаки, например, любят ездить в машинах, могут возить грузы и выполнять другие виды работ, и получать удовольствие, насыщаясь едой, которая была приготовлена для людей. В этом смысле люди и животные имеют много общего. Отличает человека от всех животных тот факт, что только человек имеет интеллект. Это наиболее уникальная и наиболее ценная характеристика человечества. Аристотель утверждал, что "человек - это разумное животное", и перенниалисты разделяют эту точку зрения. Следовательно, их взгляд на образование сосредоточен на проблеме развития рационального аспекта человека. Хатчинз отмечал, что "для того, чтобы стать человеком, необходимо лишь одно - рациональное обучение".13 Люди развивают свой разум, поэтому они могут использовать рациональное начало, чтобы управлять своими желаниями и страстями.

Природа человека универсальна, поэтому образование должно быть одинаковым для каждого. Один из важнейших фактов, говорящих в пользу рациональной природы человечества - это то, что эту идею исповедовали выдающиеся люди всех периодов человеческой истории. Если люди - это разумные животные, и если все люди одинаковые в этом отношении, то, следовательно, все люди должны обучаться одинаково. По этому поводу Хатчинз писал:

Каждый человек имеет назначение быть человеком. Функции гражданина или субъекта могут различаться в зависимости от общества. Система обучения, адаптация, или основные потребности - все это моет быть различным в зависимости от общества. Но назначение человека быть человеком одинаково в любом возрасте и в каждом обществе, так как оно проистекает из природы человека. Цель системы образования одинакова в любом возрасте, в любом обществе, где таковая может существовать: она в том, чтобы улучшить человека как человека.14

Знания универсальны, поэтому существуют определенные базовые предметы, которым нужно обучать всех людей. Если бы знания не были одинаковы везде, ученые люди не смогли бы найти согласие в чем-либо. Люди могут иметь различные мнения, но когда они соглашаются, мнения становятся знанием. Система образования должна иметь дело со знанием, а не с мнением, потому что знание ведет людей к вечной истине и знакомит ученика с неизменностью мира. Хатчинз выдвигает идею единообразия учебной программы. Он пишет: "Образование предполагает обучение. Обучение предполагает знание. Знание - это истина. Истина везде одинакова. Следовательно, образование должно быть везде одинаковым".15

Образование, утверждали перенниалисты в противовес прогрессивистам, не должно приспосабливать человека к миру, но скорее приближать его к истине. Учебная программа не должна быть сосредоточенна на непосредственных интересах учеников, на том, что кажется важным в данный момент, или на том, в чем имеет нужду определенное общество в определенное время и место. Профессиональное обучение также не может быть функцией образования. Школа должна сосредоточиться на воспитании интеллекта, для того чтобы охватить и понять необходимую и вечную истину, которая определяет соотношение с ролью индивидуума в человеческом обществе. Эта всеобщая база знаний поможет людям понять друг друга, подготовит их к общению и установлению более удовлетворительного социального порядка.

Суть предмета, а не ребенок должна стоять в центре усилий образования. Многие перенниалисты согласны с тем, что система образования должна знакомить ученика с вечной истиной, и поэтому считают, что учебная программа должна включать в себя языки, историю, математику, естественные науки, философию и изобразительное искусство.

Центральное место в изучении для перенниализма отводится тем предметам, которые дисциплинируют ум. Сложные умственные упражнения, такие как чтение, письмо, выполнение упражнений, механическое запоминание и вычисления являются самыми важными в обучении и дисциплинировании интеллекта. Эрудиция является также важной для рассудка. Поэтому упражнения в грамматике, логике, риторике также являются обязательным. Эти дисциплины могут показаться в некоторой степени безвкусными для среднего ученика, однако это даже является преимуществом, так как воля развивается тогда, когда ученики упорно выполняют трудные интеллектуальные задачи. Внешне усиленное дисциплинирование ума помогает детям, приобрести внутреннюю силу воли, которая понадобится в будущем, когда они столкнуться с трудностями взрослой жизни, и когда уже не будет рядом того, кто будет побуждать их выполнять неприятные обязанности.

Величайшей заслугой прошлого является накопленный багаж знаний и мудрости, который выдержал испытание временем и является полезным в наши дни. Яркие труды Хатчинза, Адлера и все то, что связанно с колледжом святого Иоанна, стало широкой дорогой, идя по которой перенниализм приобрел широкое признание, хотя и не все лидеры этого движения поддерживали данный курс. Те, кто одобряет данный подход, утверждают, что изучение работ ведущих умов, вошедших в историю, являются лучшими средствами контакта с величайшими идеями человечества и с развитием интеллекта в этой связи.

Величие книги состоит в том, что она получила статус классической. Классическая работа признается любым возрастом, поэтому является доминирующей над работами более низкого культурного уровня. Те работы, которые принадлежат к этой категории, выдержали испытание временем. Так как эти книги ценились в разные столетия, различными цивилизациями и культурами, они должны содержать большое количество истины. Если это предположение обоснованно, утверждают перенниалисты, то изучение таких работ необходимо. Адлер отмечал, что чтение великих книг предназначено

не для антикварных целей и имеет не археологический или филологический интерес.... Скорее, эти книги нужно читать, потому что они также современны сегодня, как тогда, когда они были написаны, и потому что проблемы, с которыми они связанны и идеи, которые они представляют, не подвержены влиянию законов бесконечного и постоянного прогресса.16

Акцент на чтении оригинальных трудов противостоит эссенциалистской традиции в образовании, которая возвысила учебник как преимущественный путь передачи материала школьного предмета. Хатчинз утверждал: "Учебники вероятно изданы более для того, чтобы привести в упадок американскую интеллигенцию одним махом. Если ученик должен узнать о Цицероне, Мильтоне, Галилео Галилее, или об Адаме Смите, почему бы ему не прочитать то, что они написали?"17 Те перенниалисты, которые не отдают предпочтение изучению великих книг, отстаивают ту точку зрения, что для того, чтобы овладеть знаниями, нужно использовать современные источники великих идей. Тем не менее, они убеждены, что ученики скорее находят общий язык непосредственно с великими мыслителями, чем с приготовленной к упот реблению пищей для ума, содержащейся в учебниках.

Обучение - это скорее подготовка к жизни, чем к реальной жизненной ситуации. По своей природе школа - это искусственная организация, в которой незрелые умы знакомятся с величайшими достижениями человечества. Школа не является и не может быть микрокосмом общества, как считают прогрессивисты. Человеческая жизнь, в полном смысле этих слов, может быть прожита только после того, как рациональная часть человека будет развита. Школа - это специальная организация, которая имеет цель выполнить эту важнейшую миссию. Она не может иметь ничего общего с такими вещами, как профессиональные и развлекательные аспекты человеческой жизни. Последние имеют место в человеческой жизни, но лежат вне сферы деятельности заведений образования.

ЭССЕНЦИАЛИЗМ*

История возникновения

В 1930-е годы возникла еще одна реакция на прогрессивизм в образовании; над этот раз - под знаменем эссенциализма. Эссенциалисты соглашались с перенниалистами в том, что практика прогрессивизма в образовании является слишком мягкой, так как в своих попытках сделать образование безболезненным предприятием прогрессивисты отошли от серьезной проблемы соединения с основами образования, такими как овладение инструментами знаний и конкретными фактами. С другой стороны, подход перенниалистов оказался слишком аристократическим для многих американцев и некоторые обозреватели отозвались о нем, как о подходе, полном антидемократических идеалов.

Эссенциалисты, в отличие от прогрессивистов и перенниалистов, не имели единой философской базы. Основами философского учения эссенциализма стали как идеализм, так и реализм. В добавок эссенциалистская традиция содержала также большое количество "заботливых граждан", которые считали, что школа погибла, и что нужно вернуться к более жесткой дисциплине и вернуть изучение базовых основ.

Эссенциализм формирует основное направление популярной педагогической мысли в большинстве стран, включая Соединенные Штаты. Это консервативная позиция, которая в результате больше других соответствует функции школы передавать проверенные факты и истину, чем с нововведениями и педагогической изощренностью.

С 1930-х эссенциалисты приложили множество усилий, чтобы уберечь американское общество от подхода "образование для жизни", от школы, имеющей в центре интересы ребенка и от ухудшения образования в Соединенных Штатах. В 1938 году значительным шагом была организация Эссенциалистского Комитета по развитию американского образования под руководством Вильяма Бэгли, Исаака Кандела и Фредерика Брида.

Вторая значительная организация эссенциалистов была сформирована в 1950 году и имела название Совет Базового Образования. Лидирующим представителем этой группы были Мортимер Смит и Артур Бестор. Общую позицию Совета можно увидеть по заголовкам главных работ Бестора об образовании - "Педагогическая пустошь: отступление от учения в наших общественных школах" (1953) и "Восстановление учения: программа реабилитации невыполненного обещания в американском образовании" (1955).

Замечание Бестора, что "люди, которые составили законопроект нашей конституции, не были научены выполнять задание входить в кабинет мэра или в окружную тюрьму", является показательным для критики эссенциалистов в адрес прогрессивизма и его вклада в американское образование.18 Совет Базового Образования был обеспокоен не только ухудшением американского общественного образования, но также был скептически настроен относительно ценности формальных педагогических дисциплин в лице профессиональных специалистов в сфере образования.

Другим влиятельным представителем эссенциализма был Адмирал Химан Риковер, отец атомной подводной лодки, который сожалел о том, что в Америке ощущается недостаток развитых умов. Он порекомендовал ввести в систему образования США педагогические элементы европейского типа, например Голландии или России, так, чтобы американская молодежь к выпуску из школы имела бы хорошее базовое образование и была бы соответственно подготовлена к изучению интенсивного и сурового курса профессиональной и технической подготовки.

Запуск спутника в 1957 году придал вес кампании эссенциалистов, так как многие американцы рассматривали Советский успех как показатель того, что американская образовательная система отстает. В результате в конце 50-х - начале 60-х годов появилось большое количество программ, включающих пересмотр учебных планов.

В конце продолжительных педагогических реформ в 60-х годах наблюдалось мощное движение по гуманизации школ в соответствии с прогрессивистским образом действий. Предсказуемая реакция педагогического гуманизма на эту новую волну была новым призывом вернуться к основам, призывом, который был всецело прогрессивным на протяжении 1970-х годов.

К началу 1980-х американское правительство охватил ужас. В 1983 национальная комиссия по уровню образования оценила американское образование и издала отчет озаглавленный: "Нация на грани риска". Отчет предупреждал о том, что "педагогические основы нашего общества находятся в состоянии разрухи из-за усиливающегося потока посредственности, который угрожает нашему будущему, как народу, так и государству".19 Отчет призывал вернуться снова к "Пяти Новым Основам", которые включали бы стандарт минимума для школьного образования: четыре гола английского, три года математики, три года естественных наук, три года социальных наук, и полгода компьютерной подготовки. Также рекомендовалось два года иностранного языка для учеников, идущих в колледж.20

Доклад "Нация на грани риска" послужил стимулом для некоторых других работ, в которых делался акцент на необходимости возврата к обучению основным предметам и практическим навыкам в школах. Среди них работа министерства по образованию в колледжах "Академическая подготовка для колледжа" (1983) и отчет аттестационной комиссии по проблеме образования для экономического роста, озаглавленный "Действие для безупречности" (1983).21

Кроме толчка в 70-х и начале 80-х годов, направленного на то, чтобы вернуться к академическим основам, правое крыло американского протестантизма предложило вернуть основы основ - религию - в школьную программу. Разочарованные правилами Верховного Суда против чтения Библии и молитвенной практики в бесплатных средних школах и шокированные моральным разложением американской культуры в 1960-х лидеры фундаменталистов, такие как Джерри Фэлвелл и Тим Ла-Хэйе выступили не только за то, чтобы вернуть чтение, письмо и арифметику в школу, но особенно за то, чтобы вернуть религию в недра образования. Они рассматривали гуманизм в образовании как угрозу, которая блекнет в сравнении с опасностью, которая крылась в ее философском основании: "светском гуманизме".

Развязка была не только в возвращении религии в общественные школы, но также в создании тысяч христианских школ консервативными протестантскими группами, теми, которые традиционно поддерживали систему образования. К началу 80-х годов новая волна христианских школ стала, видимо, одним из самых быстрорастущих секторов американского образования.22

Эссенциализм пребывал в добром здравии и в конце 90-х годов. В 1996 году Е.Д. Хёрш опубликовал книгу "Школы, в которых мы нуждаемся. Почему у нас их нет?" В ней он пишет, что Соединенные Штаты имеют "наилучшую систему высшего образования", но "наихудшую из всех развитых стран систему бесплатного среднего образования". Вместе с Бестором и Риковером Хёрш видит причину катострофы К-12 в основах учения прогрессивистов и гуманистов. "Большинство современных реформ, - отмечает он, - являются повторением или переформулировкой давно неудавшейся романтики и антинаучных предложений, которые исходили из Колледжа Учителей (дом педагогического прогрессивизма) Колумбийского университета в 10-х, 20-х и 30-х годах нашего столетия".23

Хёрш выразил суть своих взглядов в 1987 году в своем труде "Культурная грамотность. Вот, что нужно каждому американцу". "Чтобы быть культурно грамотным, - пишет он в этой книге, - нужно иметь основы знаний, необходимых для того, чтобы преуспеть в современном мире". С тех пор он изменил свою терминологию. Вместо "культурной грамотности" он сказал "ядро знаний", так как слово "культурный" некоторых смущало. Чтобы сделать свою программу действующей, Хёрш заложил основы ядра знаний и издал серию книг в качестве руководства для начальной школы. К 1996 году были изданы шесть томов из "Серии ядра знаний" под названием "Что нужно знать вашим первоклассникам". К концу 90-х годов около ста школ приняли его основные принципы.24

Эссенциализм, как и другие теории, не сумел удержать всех своих сторонников в полном согласии относительно наилучшего курса для школ. Однако все они сходятся на некоторых основных принципах.

Принципы Эссенциализма

Основная задача школы - обучать базовым знаниям. Для эссенциалистов центром образования является обучение базовым искусствам и предметам, которые, благодаря своим особенностям прививать мастерство, готовят учеников к жизни в цивилизованном обществе. Начальная школа, по утверждению эссенциалистов, должна сосредоточить свое внимание на школьной программе, которая разработана для того, чтобы культивировать развитие основных инструментальных навыков грамотности и овладение арифметическими вычислениями. Поэтому делается акцент на трех основных необходимых предметах: чтении, письме и математике. Программа средней школы должна иметь своей целью развитие знаний по истории, математике, естественным наукам, родному языку, литературе и иностранным языкам. Программа эссенциалистов предполагает, что незначительные занятия, такие как танцы чечеткой и плетение корзин, не являются делом школы. Целью школы должно быть обучение всей молодежи твердым основам фундаментальных знаний.

Эссенциалисты нетерпимы к тому факту, что многие выпускники школы являются практически неграмотными и что большое количество первокурсников в колледже нуждаются в элементарных знаниях по английскому языку. Школы, утверждают они, слишком долго угождали прихотям учеников. Это превратило образование в фарс. Дети нуждаются в том, чтобы узнать мир таким, какой он есть на самом деле, вступив в поединок с основами базовых предметов.

Учение - это тяжелая работа, требующая дисциплины. Изучение тех вещей, которые являются необходимыми, не может быть соотнесено только с интересом ребенка. Хотя метод решения практических задач в обучении, предлагаемый прогрессивистами, часто успешен, следует признать, что не все предметы и не весь учебный материал может быть втиснут в рамки конкретных задач и проектов. В большей своей части его следует усваивать при помощи таких методов, как запоминание и упражнение. Непосредственные потребности ребенка не так важны, как более отдаленные цели. Усилие более важно, чем интерес, хотя интерес может служить мотивационной силой всякий раз, когда оно очевидно. Для многих детей характерно то, что их интерес развивается тогда, когда они прилагают достаточное количество усилий, необходимых для того, чтобы понять суть изучаемого предмета.