Этапы развития проблемы формирования готовности к профессиональному саморазвитию студентов вуза

Размещено на http://www.allbest.ru/

Челябинский государственный университет

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОРАЗВИТИЮ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Анастасия Сергеевна Чурсина

На основании анализа философской, психологической и педагогической литературы можно выделить основные этапы становления понятия профессионального саморазвития и проследить возможные подходы к его пониманию в истории высшего образования.

И хотя ранее термин «профессиональное саморазвитие» не употреблялся, но процессы, происходящие в высшей школе, со времен зарождения высшего образования по настоящее время, оказались базовыми для формирования современного понимания данного термина в рамках психологии и педагогики.

Прообразы высших учебных заведений существовали еще в Древней Греции. Это Пифагорейский союз - закрытое объединение послушников и математиков (VI век до н.э.); философская школа Платона в Древней Греции, которая получила название Академия (IV век до н.э.); Ликей Аристотеля, где особое внимание уделялось наукам о природе (философии, физике, математике и др.) [1; 2; 6].

Идея профессионального саморазвития в то время выражена в формуле «уча - учиться». Это была форма жизнедеятельности, при которой учитель и ученик были «взаимопереходящей» парой, так как сегодняшний ученик завтра становился учителем. Многие методы обучения, применяемые в средневековых университетах, направленные на активизацию профессионального саморазвития студентов, стимулирование к научному поиску, востребованы и в настоящее время [2; 10].

Древнегреческая культура явилась основой формирования творческого потенциала эпохи Возрождения. Из всех народов античности греки оказали самое сильное влияние и на развитие европейской цивилизации. Именно древнегреческая культура, её традиции, ценностные ориентации и мировоззрения оказали самое сильное влияние на становление современной цивилизации и определили на долгий период времени направления развития философии, религии, педагогической мысли различных народов. Существенную роль сыграли идеи античных философов, прежде всего Аристотеля, в появлении схоластики, которая определила развитие педагогики раннего Средневековья.

Конец средневековья, характеризующийся бурным развитием естественных наук, предопределил изменение содержания университетского образования в сторону его дифференциации и отказа от обобщенных, гуманитарных знаний. Аспекты «логической непротиворечивости» возобладали над «искренним духовным усилием» [7].

В это время в России не существовало ни науки европейского типа, ни университетов. По Велению Петра I 28 сентября 1724 года создается Российская академия наук и Петербургский университет. Он как никто другой понимал, что для ускоренного развития всех сфер жизни империи, нужны широко образованные, творчески мыслящие «государственные мужи».

Ведущими идеями как российского, так и европейского университетского образования того времени были утверждения, что беспристрастное научное исследование и поиски истины, наряду с обучением. Являются основными функциями университета. А также то, что истинный профессор должен быть и педагогом, и исследователем.

С самого начала университетское образование в России строилось на двух основных принципах: сочетании профессиональной и разносторонней общей подготовки студентов и объединении в единый организм науки и подготовки кадров [2; 3; 5].

Кроме того, в контексте темы нашего исследования важно отметить, что в основу системы обучения российских университетов были положены «немецкие» подходы (жесткие и обязательные программы, обязательное посещение студентами всех курсов лекций и других видов занятий), важной особенностью организации учебного процесса в университетах России является применение таких методов преподавания, как наблюдение, опыт, эксперимент, наглядность обучения, что способствовало более прочному усвоению учебного материала и содействовало образованию у студентов навыков самостоятельной исследовательской работы, что было крайне важно для их дальнейшего профессионального саморазвития. Направленность на профессиональное саморазвитие и самообразование было характерной особенностью университетского образования России с самого его зарождения. Оно было пронизано идеями В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. А. Добролюбова, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Н. Г. Чернышевского. На условиях самоуправления создавались всевозможные научные общества, а также корпорации, регламентирующие студенческую жизнь в университете. Несомненно, это содействовало формированию творческих, широко мыслящих личностей, подлинных субъектов своего профессионального саморазвития [2; 4; 8].

Первая мировая война, Октябрьская революция и последовавшая за ней Гражданская война нанесли огромный урон всей системе образования в России и особенно высшему образованию. Гибель и добровольная эмиграция большого количества работников науки и высшей школы дополнились «философскими пароходами» принудительно высылаемых неблагонадежных профессоров, писателей, специалистов в самых разнообразных областях знаний. И все это на фоне резкого падения (количественного и качественного) воспроизводства кадров высокой квалификации.

Обучение в советской высшей школе в течение длительного времени строилось в строгом соответствии с логикой и структурой традиционного учебного процесса. Система организационных форм обучения образовывала дидактический цикл обучения. И только в конце 70-х годов двадцатого века предпринимаются попытки модернизации системы высшего образования.

В постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов» (1979 г.) указывается на необходимость использования активных форм обучения. Например, проблемный характер лекций определен как один из главных путей повышения уровня лекций, в их значения в формировании у студентов научного мышления, готовности к профессиональному саморазвитию, самостоятельности.

Новое звучание проблема профессионального саморазвития получила в рамках гуманистической педагогики, возникшей в 1960-1980 годах, и связана с именами А. Маслоу и К. Роджерса. По их мнению, преподаватель имеет право на выбор методических средств, приемов и способов деятельности в соответствии с конкретной ситуацией и своими собственными возможностями. Например, метод «контрактов», которые индивидуально заключаются между каждым учеником и педагогом. Контракты предусматривают: изучение отдельных тем и целых курсов, возможность работать индивидуально или в группе, конечный результат и критерии оценки. А. Маслоу, К. Роджерс и другие представители гуманистической психологии и педагогики показали возможный путь новой организации учебно-воспитательного процесса, в полной мере решающий проблемы полноценного самопознания и саморазвития личности, в том числе и профессионального [9].

Присоединение России в 2003 году к единой европейской зоне высшего образования (Болонский процесс) стимулировало новый этап решения проблемы. Целью высшего образования становится не только приобретение фундаментальных профессиональных знаний, но и формирование у студентов готовности к дальнейшему профессиональному и личностному саморазвитию, самореализации, актуализации творческого потенциала. профессиональный саморазвитие педагогика образование

В связи с этим особое значение приобретают изучение и переосмысление исторического опыта, поскольку накопленные положительные идеи прогрессивных педагогов прошлого, опыт деятельности высших учебных заведений и органов их управления позволит критически осмыслить и заимствовать все наиболее передовое для дальнейшего совершенствования системы образования.

Стратегия реформирования российского образования неразрывно связана с идеями гуманистической парадигмы, ориентированной на педагогическое содействие саморазвитию личности, в том числе и профессиональному.

Список литературы

1. Анисимов О. С. Научное и социокультурное значение рефлексивного движения в России // Рефлексивные процессы и управление. 2001. № 1. С. 6-33.

2. Белая Г. В. Теоретические основы университетского менеджмента: монография. М., 2001. 304 с.

3. Белозенцев Е. П. Русское образование: уроки истории, идеи и принципы // Alma mater. 1994. № 6. С. 15-19.

4. Бордовская Н. В. Педагогика / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. СПб.: Питер, 2001. 304 с.

5. Гессен С. И. Основы педагогики. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

6. Ладыжец Н. С. Развитие идеи западного университета. Ижевск: Филиал Издательства Нижегородского университета при УдГУ, 1991. 84 с.

7. Леонтьева В. Гуманистические перспективы образования // Высшее образование в России. 1999. № 4. С. 33-38.

8. Макарова Н. Студенческие корпорации первых российских университетов // Там же. С. 86-89.

9. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. 2-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 256 с.

10. Робертс Д. Экспорт моделей / Д. Робертс, Р. Круз, Ю. Нербет // Alma mater. 1999. № 7. С. 48-52.

Размещено на Allbest.ru