Игровые технологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Игровые технологии



План

1. Игра как вид деятельности

2. Игра как метод обучения

3. Теория деловых игр

4. Методы развития опыта творческой деятельности

Контрольные вопросы

Литература



Ключевые слова и понятия: активизирующая и интенсифицирующая деятельность обучаемых, игра, функции игры, особенности игр, игра как метод обучения, классификация педагогических игр, деловая игра, модификации деловых игр



1. Игра как вид деятельности

Основу использования игровых технологий составляет активизирующая и интенсифицирующая деятельность обучаемых.

Игра, согласно исследованиям ученых, наряду с трудом и пеньем - один из основных видов деятельности. По утверждению психологов, психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции и самореализации.

Игра определяется как вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

По определению Д.Н. Узнадзе игра -- форма психического: поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности

Л.С. Выгодский характеризует игру как пространство внутренне» социализации ребенка, средство усвоения социальных установок.

А.Н. Леонтьев рассматривает игру как свободу личности в воображении, «иллюзорную» реализацию нереализуемых интересов.

Психологи отмечают, что способность включиться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности.

ВАЖНО! Игровая деятельность призвана выполнять определенные функции. К таким функциям относятся:

* развлекательная;

* коммуникативная;

* самореализации;

* игротерапевтическая;

* диагностическая;

межнациональной коммуникации;

социализации.

Исследователями разработаны особенности игр. Главные черты игр раскрыты С.А. Шмаковым. Им выделены:

свободная развивающая деятельность. Такая деятельность предпринимается лишь по желанию, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурах удовольствие);

творческий характер игры. Он имеет в значительной мере импровизационный, очень активный характер -- «поле творчества»

Игры сопровождаются эмоциональной приподнятостью их участников. Она вызывается соперничеством, духом состязательности и конкуренции.

Характеризует игру наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Игра в теоретическом плане исследователями рассматривается как деятельность, как процесс, как метод обучения. Как деятельность она включает: целеполагание, планирование, реализацию цели, анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект.

Мотивация игровой деятельности исходит из добровольного характера игры, элементов соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении и самореализации.

ВАЖНО! Структура игры как процесса включает (по Г.К. Селевко):

а) роли, взятые на себя играющими;

б) игровые действия как средство реализации этих ролей;

в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных игровыми, условными; реальные отношения между играющими; ., сюжет (содержание) -- область действительности, условно т низводимая в игре.

г) игра как метод обучения используется в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета. Она организуется в качестве знания или его части (введения, закрепления, упражнения, контроля).



2. Игра как метод обучения

Игры имеют спектр целевых ориентации. Это: дидактические, воспитывающие, развивающие и социализирующие.

Дидактическая цель игр заключается в расширении кругозоре, активизации познавательной деятельности, в применении знаний, умений и навыков в практической деятельности, в развитии общеучебных и трудовых умений и навыков.

Воспитывающие цели предполагают воспитание самостоятелъности, волевых качеств, формирование определенных нравственных позиций, эстетических и мировоззренческих установок, стремления к сотрудничеству, коллективизма, общительности, толерантности.

Развивающие игры направлены на развитие внимания, памяти, речи, мышления, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии и оптимальные решения, игры помогают усилить мотивации учебной деятельности.

Социализирующие игры предполагают приобщение к нормам и ценностям общества, адаптацию к условиям среды, стрессовый контроль, саморегуляцию, обучение общению, психотерапию.

В педагогической литературе существует понятие «педагогическая игра».

Обширная группа методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр лежит поставляет «игровые педагогические технологии».

Педагогическая игра характеризуется четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом. В основе педагогических игр создание игровых приемов и ситуаций, стимулирующих обучающихся к учебной деятельности.

Г.К. Селевко разработана классификация педагогических игр и основные направления их реализации. Реализация педагогических игр происходит по следующим основным направлениям:

дидактическая цель ставится в форме игровой задачи;

учебная деятельность подчиняется правилам игры;

учебный материал используется в качестве средства игры;

в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

В разработанной классификации педагогических игр выделяются игры по виду деятельности, по характеру педагогического процесса, по игровой методике, по предметной области, по игровой среде (см. слайды).

3. Теория деловых игр

В практике высшей школы особое значение придается деловым играм.

Теория деловых игр неразрывно связана с теориями деятельности игр вообще.

Теоретическое обоснование деловых игр дано в работах известных психологов Л.С. Выгодского, А.Н. Леонтьева, П.Я Гальперина и др.

Деловые игры по характеру являются действенным средством формирования личностных качеств человека.

Как инструментарий познания и обучения деловые игры стали бурно развиваться в 20-е годы XX столетия. Им предшествовали имитационные игры как инструмент познания. Имитационным играм, в свою очередь, предшествовали военные и военно-политические игры.

А.А. Вербицкий рассматривает деловые игры как форму знаково-контекстного обучения. По его мнению, при деловых играх учебных деятельность и будущая профессиональная деятельность соотносятся между собой как модель и ее прототип, как некоторая искусственная и естественная системы. Поэтому учебная деловая игра рассматривается в качестве знаковой модели профессиональной деятельности, контекст которой задается знаковыми же средствами -- с помощью языков моделирования, имитация и связи, включая естественный язык.

А.А. Вербицкий задачу учебных заведений видит в организации такого обучения, которое обеспечит естественный перевод студента с одного ведущего типа деятельности (учебный) на другой (профессиональный) с соответствующей трансформацией предмета, мотивов; целей, средств, способов и результатов деятельности.

ВАЖНО! Новый технологический подход к деловой игре заключается в:

системности содержания учебного материала, представленной в имитационной модели производства;

воссоздание структуры и функциональных звеньев будущей профессиональной деятельности в игровой учебной модели;

приближение обстановки учебного процесса к реальным условиям порождения потребности в знаниях и их практическом применении;

совокупности обучающего и воспитательного эффекта игры;

обеспечении переходов от организации и регуляции деятельности студентов преподавателем, ведущим игру, к самоорганизации и саморегуляции действий и деятельности самими студентами.

В исследованиях А.С. и Г.Ф. Арбеньевых деловая игра оценивается как один из эффективных методов формирования эвристического мышления специалиста.

А. Тюков считает, что несмотря на разнообразие проектируемых конкретных игровых форм, при организации каждой из них должны соблюдаться следующие требования:

целостность имитации профессиональной сферы. Игра должна иметь общий сюжет или основную тему, задающую основную действительность, структурами процессы которой подлежат игровой имитации;

направленность на самоорганизацию;

проблемность обучения;

методологическое, психологическое и техническое обеспечение.

Организационная игра должна обеспечить подлинное развивающее обучение. С этой целью в ней осуществляется имитация полного цикла развития деятельности -- от подхода к решению какой-либо ситуации до обобщенной оценки найденного решения.

А.А. Тюков выделяет следующие этапы цикла игры:

продуктивная работа самостоятельного мыслительного поиска участников игры по ее основной сюжетной теме в режиме анализа ситуации и проблематизации;

общее критическое обсуждение результатов работы функциональных групп;

рефлексивный анализ процессов игры и действий участников;

этап организации решений.

Я.С. Гинзбург и Н.М. Коряк выделяют следующие социально-психологические особенности игр:

групповой характер;

деятельностный, условный;

символический, неутилитарный характер;

неопределенность, пространственная особенность.

К социально-психологическим проблемам подготовки деловой игры относятся:

отбор участников;

распределение ролей;

социально-психологическая подготовка руководителя игры;

приобретение общетеоретических знаний по социальной психологии;

умение использовать теоретические знания на практике;

личностная подготовка.

И. Аллаеров рассматривает деловые игры как форму организации учебной работы. Он считает, что игры в учебном процессе имеют собственное место и выполняют четко определенные дидактические функции, которые зависят от сущности, структуры и основных задач учебного процесса, а также дидактической при-материала изучаемых дисциплин.

К дидактическим функциям деловых игр относят:

§ формирование у обучаемых приемов умственной деятельности;

§ закрепление и применение знаний;

§ реализация в учебном процессе дидактического положения о том, что профессиональная деятельность будущего специалиста должна быть не только предметом изучения, но и выполнения;

§ максимальное приближение учебно-познавательной деятельности обучаемых к характеру и структуре будущей профессиональной деятельности.

Деловая игра, как социально-педагогическая система имеет следующие этапы подготовки:

Первый этап. Постановка учебно-познавательной задачи в форме проблемного ситуационного задания

уяснение цели предстоящей деловой игры;

осознание проблемной ситуации;

сообщение обучаемым первоначальных сведений о предстоящей деловой игре.

Второй этап. Использование ранее приобретенных знаний, необходимых для выполнения предстоящего задания:

получение обучаемыми новых знаний от педагога или через анализ литературных источников;

инструктирование их о работе;

обобщение полученных знаний и усвоение научных понятий, методов работы;

самоконтроль усвоения.

Третий этап. Инструктирование по условиям деловой игры и собственной подготовки по участию в ней:

сообщение новых практических знаний, необходимых для выполнения задания.

Четвертый этап. Планирование предстоящей работы:

выбор способов выполнения отдельных ее этапов из числа уже им известных;

поиск новых методов на основе ранее усвоенных знаний, инструктажа и собственного творчества;

самоконтроль планирования.

Пятый этап. Самостоятельная работа по изучению и анализу условия задания, инструктажных материалов по его выполнению и определение собственной позиции по участию в деловых играх.

Шестой этап. Выполнение обучаемыми работы по плану на основе имеющихся у них знаний, умений и опыта:

приобретение новых знаний и умений;

систематический контроль за своими действиями и их результатами;

устранение замеченных ошибок и их причин;

совершенствование намеченного плана (допланирование и перепланирование);

самопроверка и анализ конечного результата.

Седьмой этап. Контроль за деятельностью обучаемых, их знаниями, умениями, навыками и текущий инструктаж.

Восьмой этап. Проверка преподавателем результатов выполнения самостоятельной работы обучаемых;

оценка результатов выполненной работы с целью определения подготовленности обучаемых к проведению деловых игр.

Девятый этап. Инструктаж обучаемых по проведению деловых игр и участию в них:

распределение ролей между ними и дополнительный инструктаж: каждого при необходимости.

Десятый этап. Деловая игра обучаемых по заранее разработанному сценарию.

Одиннадцатый этап. Текущий инструктаж участников игры.

Двенадцатый этап. Самооценка участниками игры своей роли в ходе ее проведения и самоконтроль.

Тринадцатый этап. Обсуждение результатов деловой игры и оценка учебно-игровой деятельности студентов.

Таким образом, деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общих умений.

Существуют различные модификации деловых игр:

Имитационные игры преследуют цель имитировать деятельность какой-либо организации, предприятия и его подразделения. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловые совещания, обсуждения плана, проведение беседы и т.д.), обстановка, условия, в которых осуществляется деятельность. В сценарий такой игры входит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.

Операционные игры. Эти игры направлены на отработку выполнения конкретных специфических операций. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс.

Ролевые игры. В них отрабатывается тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица.

Деловой театр. В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Основная задача этой игры научить ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты.

Для «делового театра» составляется сценарий, с конкретной ситуацией, с функциями и обязанностями действующих лиц.

Психодрама и социодрама. Это своего рода «театр», но социально-психологический. Основными его задачами являются умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти в продуктивный контакт.

Технология деловой игры, представленная Г.К. Селевко.

Рис. 1. Технологическая схема деловой игры

Эта технология включает этап подготовки. Он начинается с разработки сценария - условного отображения ситуации и объекта. Сценарий включает: учебную цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, содержание ситуации и характеристик действующих лиц.

Ввод в игру. На этом этапе определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации.

Этап проведения -- процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Корректировать действия может только ведущий.

Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. На этом этапе осуществляются выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов.

Таким образом, деловые и эвристические игры создают огромные возможности для развития опыта научно-творческой деятельности будущих специалистов.

ВАЖНО! Исследователи проблем высшей школы выделяют следующие виды деловых и эвристических игр:

1.Деловые и эвристические игры на основе программно-ролевого распределения функций между специалистами научно- технической школы, созданной на объекте профессиональной деятельности будущих специалистов.

Такими функциями могут «быть»:

«изыскатели задач», занятые их активным поиском и выявлением на производстве, где они будут работать

«активизаторы», выполняющие функцию своеобразных катализаторов творческого коллектива на уровне активности всех участников творческого коллектива;

«генераторы идей» -- студенты, высказывающие нетривиальные мысли и предлагающие пути, предположительно ведущие к решению научной проблемы;

«резонаторы» -- студенты, помогающие рождению идей и их восприятию остальными членами творческого коллектива;

«контролеры» -- студенты, занятые переработкой и выбором оптимального варианта решения проблемы.

Такие игры целесообразно проводить на конкретном объекте. Руководители и преподаватели заранее определяют роли.

Деловые и ролевые игры, направленные на формирование умений применять определенные стратегии, тактики и методы на отдельных этапах творческой деятельности.

Например, игра типа «Доклад, дискуссия в научно-исследовательской работе». В этой игре основными ролями являются:

«ведущие» -- преподаватель, специалист с производства;

«лидеры» -- докладчики, которые представляют ситуацию по определенным вопросам обсуждаемой проблемы;

«оформители» -- участники игры, которые должны наглядно представить и объяснить доклады и выступления лидеров;

«ассистенты» -- помощники лидеров, которые должны помогать лидерам и оппонентам в демонстрации всего наглядного;

«официальные оппоненты» -- участники игры, которым официально поручено выступить по докладам или другим материалам, подготовленным «лидерами»;

«неофициальные оппоненты» -- все остальные студенты-участники игры, выполняющие научно-исследовательскую работу по проблеме коллективно или самостоятельно;

«провокаторы» -- участники игры (специалисты производства или научного учреждения, преподаватели и научные сотрудники вуза, аспиранты и студенты) которые должны ставить вопросы, вызывающие активность участников игры, на основе изложения дополнительных негативных явлений, фактов и т.п. на производстве, в научном учреждении;

«регистраторы» -- участники игры, записывающие ход дискуссии;

«эксперты» -- участники игры (специалисты производства или научного учреждения, преподаватели и научные сотрудники вуза, аспиранты и студенты), которые должны давать объективные оценки докладам, выступлениям, коллективным решениям.

Основными целями таких игр являются:

научить будущих специалистов обмениваться информацией;

формировать у них умения аргументировать и отстаивать свои взгляды, свою точку зрения, проникаться идеями других людей, приниматъ коллективные решения.

Игры-дискуссии способствуют формированию у будущих специалистов заинтересованного отношения к постановке и решению научно-производственной проблемы, самостоятельности мышления, объективности, вырабатывают навыки корректного поведения в постановке проблемы и в обсуждении хода и результатов ее решения. Они предусматривают организацию спора -дискуссии по какой-либо проблеме. Спор -- это процесс обсуждения проблемы, способ ее коллективного исследования, при котором каждая из сторон, аргументируя и оппонируя мнение собеседника (противника), претендует на монопольное установление истины.

ВАЖНО! Существуют разные варианты протекания спора-дискуссии:

эвристический -- когда одна из сторон, не настаивая на своем подходе к решению проблемы, используя методы убеждения, интуицию и здравый смысл, постепенно склоняет к своей точке зрения других участников спора;

логический подход к ведению спора, для которого характерны жесткий логический анализ и аргументация, благодаря чему, участники приходят к окончательному выводу;

софический подход, когда одна из сторон стремиться победить своего оппонента любым, даже логически неправильным путем, используя софизмы;

авторитарный подход, когда одна из сторон, опираясь на авторитеты либо используя свой авторитет, навязывает свою точку зрения другим;

критикующий подход, когда одна из сторон всецело акцентирует внимание лишь на недостатках, слабых местах и позициях своих оппонентов, не стремится увидеть позитивные элементы в противоположной точке зрения и не может предложить свое решение.

демагогический -- заключается в том, что одна из сторон ведет спор не ради истины, а скорее всего для того, чтобы увести дискуссию в сторону от истины, преследуя при этом свои личные цели;

прагматический подход заключается в том, что одна или каждая из сторон ведет спор не только ради истины, но и ради своих практических целей, которые скрыты и неизвестны участникам спора.

При проведении спора необходимо соблюдать следующие правила:

следить за мыслью, аргументацией своего оппонента;

не торопиться прерывать своего оппонента;

не обращать внимание на детали, стремиться увидеть, понять главное;

искать и анализировать слабые места, аргументы, примеры;

не считать оппонента сильнее вас;

исключать самонадеянность и самоуверенность;

помнить, что страх перед действиями противника -- поражение.

4. Методы развития опыта творческой деятельности

Реализация игровых технологий требует использования методов развития творческой деятельности будущих специалистов.

К методам развития опыта творческой деятельности относятся методы, активизирующие творческое мышление, помогающие выработать умения решать новые проблемы, ведущие к целенаправленному сознательному поиску решения проблемы. Г.С. Альтшуллером, О. Г. Богдановой, А.В. Брушлинским, Г. Мелхорном, Б. Мироновым, П. Якобсоном и др. разработаны методы развития творческой деятельности. К ним относятся:

Методы с применением затрудняющих условий:

1. Метод временных ограничений основывается на учете существенного влияния временного фактора на конструкторскую деятельность: у одних временные ограничения вызывают повышение активности и достижение даже более высоких результатов, чем в «спокойной» обстановке; другие (их больше всего) в различной степени меняют свое поведение, снижают свои результаты и не всегда достигают конечного решения; на третьих, временные ограничения оказывают тормозящее, своего рода шоковое влияние, они приходят в замешательство, поддаются панике и более или менее отказываются от решения задачи.

2. Метод внезапных запрещений заключается в том, что на том или ином этапе запрещается использовать в своих действиях какие-то механизмы (детали и т. д.), что способствует разрушению штампов в конструкторской деятельности, возможности применения хорошо известных типов устройств, узлов, деталей.

3. Метод скоростного эскизирования, в процессе которого требуется как можно чаще рисовать все то, что представляют студенты в тот или иной момент конструкторской деятельности, изображать все конструкции, которые приходят в голову, что способствует более строгому контролю своей деятельности, регулированию посредством образов процесса конструкторского творчества.

4. Метод новых вариантов заключается в требовании выполнить задание по-другому, найти новые варианты его выполнения, когда уже имеется несколько вариантов решения.

5. Метод информационной недостаточности применяется тогда, когда ставится задача особой активности на первых этапах конструкторской деятельности студентов. Для этого исходное условие задачи представляется с явным недостатком данных.

6. Метод информационной насыщенности основывается на включении в исходное условие задачи заведомо излишних сведений.

7. Метод абсурда заключается в том, что предлагается решать заведомо невыполнимую конструкторскую задачу (вроде построения вечного двигателя).

8. Метод рекодификации состоит в том, чтобы выразить явление по-другому с целью породить новые и оригинальные идеи, связанные с фактом «перевода» явления, основываясь на понятии «матрица открытий». Рекодификацию можно было бы определить как переход с одного языка на другой (в науке часто -язык математический). Он не может быть языком всех рекодификации. Это может быть также графическое представление, схемы, таблицы, диаграммы.

Методы группового решения творческих задач:

1. Метод дневников: каждому члену группы качества раздаются карманные записные книжки. Туда в течение, скажем, недели вписываются все возникающие по обсуждаемой проблеме идеи. Нередко записи всех участников анализируются лидером группы с последующим обсуждением подготовленного материала на последнем заседании. Данный метод ценен тем, что, во-первых, появившаяся идея, конкретные рациональные предложения приобретают коллективную групповую окраску, а во-вторых, все неувязки и различные точки зрения выявляются до заседания группы, категоричные точки зрения сглаживаются. На заседание выносится обычно «усредненное» мнение.

2. Метод 6--6: не менее 6 членов группы качества в течение 6 минут стараются сформулировать конкретные идеи, которые должны способствовать решению стоящей перед группой проблемы. Каждый участник на отдельном листе записывает свои соображения. Это делается в лаконичной форме: нарушение герметизации, разрушение материала, нарушение технологии и т.д. И после этого в группе организуется обсуждение всех подготовленных списков. В процессе обсуждения отсеиваются явно ошибочные мнения, уточняются спорные, группируются по определенным признакам все оставшиеся. Задача - отобрать несколько наиболее важных альтернатив, причем их количество должно быть меньше числа участников дискуссии.

3. Прямая коллективная «мозговая атака». Цель этого метода заключается в сборе как можно большего количества идей, освобождении студентов от инерции мышления, преодоления привычного хода мысли при решении творческой задачи. Этот метод был предложен А.Ф. Осборном. Основные принципы и правила этого метода -- абсолютный запрет критики предложенных участниками идей, а также поощрение всевозможных реплик и шуток. Успех применения этого метода во многом зависит от преподавателя -- руководителя занятия. Оптимальное число участников - «мозговой атаки» не должно превышать 15 человек. Длительность занятия до одного часа.

4. Массовая «мозговая атака». Этот метод был предложен Дж. Дональдом Филипсом. Он позволяет существенно увеличить эффективность генерирования новых идей в большой аудитории (число участников от 20 до 60 человек). Всех участников делят на малые группы численностью 5-6 человек. После разделение каждая малая группа самостоятельно проводит прямую «мозговую атаку» решаемой творческой задачи, проблемы в течение примерно 15 минут. После этого представители каждой малой группы сообщают идеи, генерированные в группе, и коллективно, под руководством преподавателя проводится их оценка. Затем выбирается наиболее оригинальная.

5. «Мозговой штурм» -- диалог с деструктивной отнесенной оценкой. Этот метод предложен Е.А. Александровым и модифицирован Г.Я. Бушем. Сущность диалога состоит в активизации творческого потенциала участников при коллективном генерировании идей с последующей формулировкой контр идей.

Занятие проводится поэтапно следующим образом:

1-й этап -- формирование малых групп, оптимальных по численности и психологической совместимости;

2-й этап -- формулирование исходной задачи, проблемы;

3-й этап -- генерирование идей в каждой группе по правилам прямой «мозговой атаки»;

4-й этап -- систематизация и классификация идей;

5-й этап -- деструктирование идей, то есть оценка идей на реализуемость;

6-й этап -- оценка критических замечаний, высказанных во время предыдущего этапа.

Наиболее эффективные результаты достигаются тогда, кс все участники рационально распределяются на группы: 1) генерирования идей; 2) анализа проблемной ситуации и оценки идей: 3) генерирования контр идей.

6. В последнее время получает развитие разновидность в форме «теневого мозгового штурма». Исходным в сущности последнего метода является то, что не каждый человек может творчески трудиться, генерировать идеи в присутствии посторонних лиц и при активном их вмешательстве: они хотя и способны генерировать идеи, но нуждаются для этого в полном уединении и тишине. Поэтому при «теневом мозговом штурме» формируют две подгруппы генераторов: первая из них -- генераторы, выдвигающие идеи в ходе обычного мозгового штурма, вторая -- теневая, которая не принимает участия в обсуждениях первой группы. Для этого могут создаваться «теневые кабинеты», которые размещаются в других помещениях, откуда последние следят с помощью телемонитора за деятельностью первой подгруппы; возникающие у них идеи записывают и передают «экспертам».

7. Метод синектики (предложен У. Гордоном в 1960 году, США) позволяет студентам научиться формулировать проблемы, составляющие ее элементы, выделять главную цель поиска, искать аналогии решения задач самого разнообразного характера: прямой (как решаются задачи, похожие на данную), личный; попробуйте войти в образ данного в задаче объекта и попытайтесь рассуждать с этой точки зрения), символический (дайте в двух словах образное определение сути задачи), фантастический (как эту задачу решили бы сказочные персонажи). При этом у будущих специалистов формируется способность к синектическому мышлению: умению абстрагироваться, мысленно отделяться от предмета обсуждения, склонность к раздумьям, фантазии, способность переключаться, отходить от навязчивых идей, умение слушать других, терпимо относиться к идеям, высказанным коллегой, привычка находить в обычном необычное и в необычном обычное, умело пользоваться аналогиями.

8. Метод морфологического анализа и синтеза технических решений (предложен швейцарским астрофизиком Цвикки). На основе выделения нескольких характерных для исследуемой технической системы структурных или функциональных морфологических признаков, по каждому из которых составляют список его возможных конкретных альтернатив, технического выражения; они располагаются в форме таблицы, называемой морфологическим ящиком или матрицей, и перебором сочетания вариантов выделенных признаков, выявляются новые решения задачи. При морфологическом анализе будущие специалисты учатся комбинировать всевозможные элементы решения технических задач, так как этот метод основан на следующем принципе: при решении творческой задачи технического характера выделяют главные характеристики объекта с помощью осей координат, а затем на каждой оси записывают всевозможные варианты.

К ним относятся:

- сформулировать задачи ясно. Попробовать новые формулировки. Определить второстепенные и аналогичные задачи. Выделить главные из них;

- перечислить недостатки имеющихся решений, их основные принципы, новые предложения;

- набросать фантастические, биологические, экономические, молекулярные и другие аналогии;

- построить математическую, гидравлическую, электронную, механическую и другие модели (они точнее выражают идею по сравнению с аналогиями);

- установить варианты, зависимости, возможные связи, логические совпадения. игровой обучение дидактический

- узнать мнение некоторых совершенно неосведомленных в данном деле людей и т. д.

9. Метод функционально-стоимостного анализа (разработчиками данного метода считаются: инженер из Перми Ю.М. Соболев и американские инженеры фирмы «Дженерал электрик» во главе с Л. Майлзом) -- метод технико-экономического исследования технических объектов, оптимизирующий соотношение между их потребительскими свойствами и затратами на обеспечение этих свойств. Суть метода заключается в рассмотрении объекта с точки зрения выполняемого им комплекса функций и требований потребителя. Этот метод является экономически эффективным и способствующим в решении сложного комплекса задач обработки конструкций на технологичность, «концентрированной атакой» на непродуктивные расходы, на повышение эффективности использования материальных и трудовых ресурсов. С переходом научных организаций и предприятий на полный хозрасчет и самофинансирование потребуется широкое использование этого метода и в нашей стране. Следовательно, основам ФСА необходимо обучать будущих специалистов-исследователей (конструкторов, технологов) уже в вузе. Это позволит, им в научном учреждении (предприятии), где они будут работать после окончания вуза, выявлять конкретике пути улучшения конструкции изделия, технологии его изготовления, организации производства и эксплуатации за счет выявления новых возможностей и ликвидации причин возникновения излишних затрат. Дело в том, что с точки зрения ФСА все затраты на изготовление продукции могут быть разделены на полезные, бесполезные и излишние. Последние представляют собой явные или завуалированные потери. Повышению эффективности обучения этому методу может способствовать использование опыта разработки спецкурсов по технологичности конструкций и ФСА, накопленного в вузах страны.

10. Методы «АРИЗ--ТРИЗ» (разработаны Г. С. Альтшуллером и его школой). Эти методы существенно отличаются от проб и ошибок и всех его модификаций. Вместо поисков вслепую они строятся на системе логических операций, подчиненных закономерностям развития технических систем. Основная идея теории: технические системы возникают и развиваются не произвольно, а по определенным законам, которые можно использовать для сознательного и целенаправленного решения изобретательских задач. Процесс решения этих задач можно рассматривать как выявление, анализ и решение технического противоречия, а методика применения обозначенных задач заключается в последовательном выполнении определенных действий по выявлению, уточнению и разрешению научно-технических противоречий в создании техники и технологии. Система включает в себя около 40 приемов, своеобразных операторов преобразования, помогающих разрешать такие противоречия. Вот некоторые из них:

1. «Дробление»: а) разделить объект на независимые части; б) выполнить объект разборным; в) увеличить степень дробления.

2. «Объединение»: а) соединить однородные или предназначенные для смежных операций объекты; б) объединить во времени однородные или смежные операции.

3. «Матрешка»: а) один объект разместить внутри другого, который, в свою очередь, разместить внутри третьего и т. д.; б) один объект пропустить сквозь полость в другом объекте.

4. «Наоборот»: а) сделать движущуюся часть объекта или внешней среды неподвижной, а неподвижную -- движущейся; б) вместо действия, диктуемого условиями задачи, осуществить обратное действие; в) перевернуть объект «вверх ногами», вывернуть его.

5. «Обратить вред в пользу»: а) использовать вредные факторы (например, вредное воздействие среды) для получения положительного эффекта; б) устранить вредный фактор за счет сложения с другими вредными факторами; в) усилить вредный фактор до такой степени, чтобы он перестал быть вредным и другие.



Контрольные вопросы

1. Что составляет основу игровых технологий?

2. Перечислите модификации деловых игр

3. Раскройте содержание технологической схемы деловой игры (по Г. Селевко)

4. Какова роль игры в развитии личности?

5. Охарактеризуйте игру как метод обучения

6. Какие классификации педагогических игр вам известны?

7. В чем заключается технологический подход к деловой игре?

8. Назовите и опишите основные методы развития творческой деятельности.



Литература

1. Педагогика: теории, системы, технологии: учебник для студ. высш. и сред. учеб. заведений/ (Смирнов С. А., Котова И. Б., Е. Н. Шиянов и др.); под ред. С. А. Смирнова. - 6-е изд. перераб. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.

2. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. - М.: Сентябрь, 1996

3. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998.

Размещено на Allbest.ru

...