Научная школа как связующее звено интеграции науки и высшего образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Научная школа как связующее звено интеграции науки и высшего образования

А.А. Барвинский

АННОТАЦИЯ

НАУЧНАЯ ШКОЛА КАК СВЯЗУЮЩЕЕ ЗВЕНО ИНТЕГРАЦИИ НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

А.А. Барвинский,

Сумской государственный университет.

В статье анализируется роль и место научных школ в формировании творческих навыков будущих специалистов. Автор высказывает мысль о том, что современная высшая школа не в полной мере выполняет задачу подготовки будущих специалистов как творческой личности. В этой связи особую актуальность приобретает дальнейшее развитие научных школ, основанных в своё время такими учёными, как В.М. Глушков, Н.М. Амосов, и создание новых, привлечение студентов к участию в их работе. В статье отдельное место отводится проблеме создания научных школ социально-философского профиля, их и роли в накоплении фундаментальных знаний и опыта научного исследования.

СОДЕРЖАНИЕ

Максима современного технократического века гласит: "Всё должно быть научным, научно обоснованным и научно проверенным" [4, 60]. В этой связи корреляция между развитием научного познания и современным высшим образованием достаточно очевидна. Ведь процесс подготовки специалистов высокой квалификации всегда предполагал и предполагает параллельно совладением конкретной специальностью получение фундаментальных знаний по самым разным предметам. В современных условиях влияние науки на высшее образование многообразно: изменяются содержание и цели образования, методы преподавания, представления о возможностях студентов и профессионализме преподавателей, о различных средствах обучения и т.д.

В эпоху научно-технической революции роль науки возросла настолько, что потребовалась новая шкала её внутренней дифференциации. Стало очевидно, что в большой науке одни ученые более склоняются к эвристической поисковой деятельности, выдвижению новых идей; другие - к аналитической и экспликационной (уточняющей); третьи - к приложению добытого научного знания. Есть учёные-теоретики, есть практики, есть эмпирики и классификаторы, есть и аналитики. Наиболее распространённым становится тип учёного, занимающегося развитием определённого направления в науке и привлекающего к этой деятельности талантливых молодых исследователей.

По подсчётам социологов, наукой способны заниматься не более 6-8 процентов населения [4, 60]. Основным же и эмпирически очевидным её признаком считается совмещение исследовательской деятельности и высшего образования, та!: как задача состоит в том, чтобы дать будущим инженерам, врачам, учителям, агрономам научное образование.

Термином "научное образование" обозначается тот вид образования, целью которого есть достижение истинного знания. Можно сказать, что научное знание, истина - такая же цель высшего образования, как личность, свобода, право. Подобно тому, как каждый студент должен выработать и себе личность, соблюдать законность и правопорядок, точно гак же он должен быть приобщён к науке, к истине. Разумеется, не все станут учёными по профессии, и не все дойдут до высших ступеней научного знания, но приобщаться к науке должен всякий, ибо без этого не может состояться современный специалист, как всесторонне развитая, творческая личность.

Однако следует заметить, что образование в нынешнем варианте не культивирует талант, а обучение не способствует становлению интеллектуальной, творческой, инициативной личности. Практика последних лет показывает, что руководители и организаторы науки и высшего образования для научной и педагогической работы отбирают не самых способных и самостоятельно _{ОС 1Ю 1} мыслящих студентов, а скорее самых послушных, легко управляемых. Но наука, как любая другая сфера, имеющая отношение к творчеству, без хорошего пополнения угасает.

Есть и другая сторона проблемы. Некоторые университеты пытаются дать своим студентам высокую квалификацию, выработать у них ценностную ориентацию на индивидуальную творческую активность, но эта ориентация в силу ряда обстоятельств иногда слабо подкрепляется практическими навыками, а полученные знания носят формальный характер, ограничивая умственную работу студента усвоением мёртвого материала. Такое образование делает развитый ум беспомощным в жизненных ситуациях, требующих находчивости, критицизма, инициативы. По оценкам специалистов, формальное образование далеко от того, чтобы давать орудие, которым можно самостоятельно добывать необходимые знания [5, 126]. Оно, по сути, является воспитанием послушного ума, мыслящего в готовых схемах по преподанным ранее правилам [1, 232-308].

Из сказанного можно сделать вывод: важнейшей проблемой, стоящей перед украинской наукой и системой высшего образования, является развитие сложившихся ранее и создание новых научных школ, которые опосредствованно влияли бы на методологию, методику и содержание дисциплин, предлагая некие стандарты, от которых бы отталкивались преподаватели, читающие определённые курсы.

Научная школа - это такой тип исследовательского коллектива, в котором возможно оптимальное соотношение индивидуальной творческой деятельности каждого учёного и коллектива, кооперирующего разносторонние и взаимодополняющие способности исследователей, направляющего активность каждого на достижение единых общих и индивидуальных целей. Она формирует естественную атмосферу передачи опыта, традиций, методов и приёмов единомышленников, ведёт к высшим научным результатам [6, 21]. В научной школе система отношений "субъект- субъект" разворачивается на нескольких уровнях (лидер - группа, учитель - ученики, основатель - последователи, соратники, единомышленники). В настоящей научной школе межличностные отношения, как правило, пронизаны подлинным демократизмом, который не, сковывает инициативы её членов, оставляя за ними свободу выхода из сообщества, если тот или иной человек осознал, что это не его призвание, не его научное направление, что он не в состоянии признать исследовательскую программу учителя; ученики же выступают не только соратниками, но и последователями, продолжателями дела своего учителя. В этом реализуются и преемственность, и непрерывность научно-исследовательского процесса. Таким образом, становится очевидным, что педагогическая, или обучающая, то есть образовательная, функция школы определяет основу непосредственной преемственности в науке.

В ракурсе очерченной нами проблемы наибольший интерес, на наш взгляд, представляет анализ научной школы с точки зрения совершенствования процесса обучения и воспитания, формирования актуального типа образованности и её субъекта [5, 126]. И как всегда, полезным здесь может оказаться исторический опыт.

Акцент на обучение формировался исторически. Так, в школе Сократа основное внимание уделялось обучению, главной целью являлось получение знаний. В лицее Аристотеля уже наблюдается большая направленность на специализацию в научных исследованиях. Но и здесь обучение по-прежнему оставалось основным делом школы. Под руководством Аристотеля и при его непосредственном участии формировался тот клад учёности, который остался после смерти учителя достоянием школы. В конце XVIII - начале XIX в. в европейских университетах формируются научные школы, что было обусловлено недостаточной подготовленностью студентов к исследовательской работе. Науковеды уже тогда обращали на это внимание, считая в числе основных причин возникновения таких школ стремление к получению нового знания, к его практическому приложению, к передаче знаний от одного поколения к другому. В процессе исторической эволюции школ изменялись их цели и задачи, главными из которых было стремление к тому, чтобы не только передать определённую сумму знаний, но и научить ставить и разрешать научные проблемы.

Таким образом, обучение всегда входило и входит в деятельность научных школ. Однако характер обучения в научной школе существенно отличается от традиционного: высокий и глубокий уровень личностного освоения самого передового научного опыта, обучение здесь не выделено в специальную форму, оно слито с продуктивной научной деятельностью. То, что зрелый и авторитетный научный работник осваивает порою вместе со студентом новую для каждого из них область, новую литературу и методичку, наглядно показывает начинающему, что постоянное обучение - непременный спутник и условие научной деятельности.

Итак, овладение новым знанием в научных школах происходит иначе, чем в общеобразовательных, но каждой научной школе присущий свой стиль. В формировании типа обучения определяющим является ценностная ориентация Учителя, его личностные качества Лидером школы обязательно является настоящий работающий крупный учёный, обладающий большим авторитетом и разносторонним творческим мышлением. Основателю школы необходима внутренняя активная потребность работать с другими людьми, передавать им свой опыт и знания. По-видимому, из-за отсутствия такой внутренней потребности у многих крупных учёных, таких, как Эйнштейн, Планк, Менделеев не сложились научные школы [6, 22]. Обладание организаторским и одновременно педагогическим талантом, а также умение создать внутреннюю коллективную мотивацию - неотъемлемые черты лидера. Учитель должен быть тонким психологом, так как от него во многом зависят атмосфера, в которой работают исследователи, микроклимат в школе, привлекательность в общении, ибо, как говорили древние, ничему нельзя научиться у человека, который не нравится. Учёный должен обладать способностью порадоваться за ученика, открыть ему дорогу. "Не забывайте, - говорил Резерфорд, - что многие идеи ваших мальчиков могут быть лучше ваших собственных и никогда не следует завидовать большим успехам ваших учеников" [6, 22].

Учёный - человек. И ничто человеческое ему не чуждо. Но большой ученый - это, как говорил П.Л. Капица, всегда большой человек. Общение с таким человеком, содружество с ним - лучшая и естественная форма воспитания личности. В свою очередь, крупный учёный, будучи талантливой личностью этому учится сам у своих учеников.

Целью высшего образования, как уже отмечалось нами выше, не может быть простое приобретение знаний. Знания быстро забываются, они бесконечно разнообразны, наконец, знания устаревают: то, что сегодня считаете установленным законом и бесспорным фактом, завтра опровергается новой научной теорией и более точным наблюдением. Если задачу обучения свести к простому сообщению знаний, то школа, в первую очередь высшая она будет преподавать только вчерашние истины. Она всегда будет давать знания, которые окажутся устаревшими не только тогда, когда их надо будет применять в жизни ни являются таковыми уже в самый момент преподавания. В научной школе ученый, преподающий свой предмет, всегда учится сам, проверяет свои знания, когда ищет форму ясного описания новых идей, а те "нелепые" вопросы, которые задают студенты, исключительно стимулируют его мысль, заставляют с ново" точки зрения взглянуть на явления, к которым подходил до тех гор стандартно, тс есть идёт непрерывный процесс обновления знаний. У студентов подход шире, чем у преподавателя, их мысль более "свободна", иногда она может стать источником (побудителем) аналогий и новых идей для учёного.

В любой совместной деятельности, а тем более творческой высокоинтеллектуальной, имеет место неформальная и даже невербализируемая эмоциональная сторона, влияющая на процессы и результаты творчества. Он! возникает у учёного в ходе научных изысканий, а также при непосредственно контакте с единомышленниками. Только в таком интеллектуально-эмоциональном климате происходит научение своеобразному личностному знанию, передач; личностных приёмов и способов деятельности и широты взглядов мировоззренческих, нравственных, эстетических. Это естественная форма воздействия одной личности на другую в атмосфере научного поиска.

Средства и способы приобщения к науке хотя и разнообразны, но в идеале необходимы в первую очередь: чтение курсов и спецкурсов крупными учёными работа на семинаре и в лаборатории своего научного руководителя, работа над реальными проектами и поисковыми темами, самостоятельное изучение новых разделов и областей знания, иностранных языков, новых технических средств тесная связь университетских кафедр с научными организациями. научная школа творческий философский

Повышению взаимодействия высших учебных заведений и научных институтов может способствовать создание научно-образовательных комплексов (центров). Это даст возможность использовать специальное научное оборудована в процессе подготовки будущих специалистов. На сегодня в Украине функционируют 10 таких центров [2, 19]. Но их дальнейшее расширение станет возможным только при условии выделения со стороны государства соответствующих средств. Как показывает мировая практика, если на науку финансирует менее 1 % ВВП, она выполняет только образовательную функцию.

Об экономической функции здесь речь не идёт, это становится возможным только при финансировании научной сферы более 1 % ВВП. Кстати, в странах ЕС на развитие науки выделяют в среднем 2 %, а образования - 10-12 % ВВП [2, 19].

Для того, чтобы наиболее полно использовать нее возможности такой естественной формы слияния науки с обучением, как научная школа, необходимо не просто провести "инвентаризацию" реального научного потенциала ведущих вузов страны, но и шире использовать продуктивность учёных., так называемых провинциальных университетов, где также могут сложиться научные школы. Например, в Сумском государственном педагогическом университете им. A.C. Макаренко на кафедре философии под руководством профессора В.А. Цикина в настоящее время сплачивается довольно продуктивная группа единомышленников и учеников, избравших научным направлением своей деятельности исследование такого перспективного и малоизученного феномена, как философские проблемы синергетики. На кафедре изданы монографии, опубликовано много статей, подготовлены и защищены диссертации по данной теме [3, 7]. Все это говорит о возможности в будущем создать на основе проделанной работы эффективно действующую научную школу.

Следует заметить, что создание отечественных философских научных школ представляет особую актуальность. Ведь с первых лет независимости Украины среди преподавателей высших учебных заведений идёт дискуссия вокруг вопроса о преподавании социально-гуманитарных дисциплин. Дело доходило порой до того, что кое-кто предлагал перенести философию в среднюю школу, аргументируя свои посылки такими доводами: "все эти так называемые гуманитарные предметы отнимают у студентов время, необходимое для профессиональней подготовки". Надо сказать, что гонители философии, независимо от приводимых ими аргументов, были в чём-то правы. Они лучше, чем чиновники министерства, знали реальное положение дат с преподаванием общественных дисциплин. Обществоведы же, десятки лет убеждённо преподававшие историю партии, философию марксизма-ленинизма, научный коммунизм, политическую экономию капитализма и социализм, как-то сразу стали другими людьми, поняли, что они преподавали и изучали не науки, что нет и никогда не было никакого социализма, что историю движет не революционное разрешение противоречий производительных сил и производственных отношений, а рынок и демократия, что наше историческое прошлое было у нас украдено и что нам надо заново открывать свою историю. Наряду с этим вдруг оказалось: философия не одна - их, философий, очень даже много. И каждая из них сама по себе интересна, важна и нужна.

Плюрализм философских идей и впрямь абсолютная истина. Но такая истина может стать до убожества простой в своей эмпирической наглядности и столь же плоской, как и абстрактно утверждаемый монизм. Абстрактно полагаемые противоположности здесь, как везде, сходятся: безбрежный плюрализм монологичен хотя бы уже в том, что, независимо от личных убеждений "плюралистов", он уверенно "освобождает" философию от её собственного предмета, единого для всех философских школ и направлений В этой связи главными функциями философских научных школ должны стать.: установка на продуктивное творчество, а не на его имитацию, преемственность и поступательное движение в познании. В условиях коллективной науки, формирующей свои представления в ходе дискуссий, новое пополнение обучается, во-первых, способности сохранять свой интеллект, открытым для новых идей и необычных решений, во-вторых, критическим установкам, на основе которых происходит не только совершенствование, но и переоценка стереотипов, даже если они сформировались под воздействием мощных авторитетов. Но сотрудничество в научной школе - это, прежде всего накопление фундаментальных знаний и опыт, научного исследования. А всё это становится отправной точкой для самостоятельных размышлений, переосмысления существующих точек зрения, выдвижения собственных идей.

В заключение отметил", что общение коллег и учеников с талантливым продуктивным и увлечённым исследователем учит мыслить, вызывает интерес, формирует научное мировоззрение и научную этику. Участие в жизнедеятельности научной школы, связанной с учебным процессом, формирует со студенческой скамьи высокопрофессиональные установки, закладывает основы научного мышления. Молодой человек, чувствуя себя включённым в настоящий научный поиск, в исследовательский процес, вырабатывает личностное чувство ответственности, личностную заинтересованность в приобретении недостающих знаний. Поэтому дальнейшее развитие научных школ таких учёных, как В.М. Глушков, Н.М. Амосов, которое продолжено их учениками, и формирована новых, способствующих притоку свежих идей, является одной из первоочередных задач системы науки и высшего образования Украины.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гессен Е.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М. Школа-пресс, 1995. - 448 с.

2. Данилишин Б., Куценко В. Освіта, наука і виробництво у контексті вимоги Болонської декларації // Вісник HAH України. - 2007. - № 3. - С. 14-22.

3. Качуровський М.О., Наумкіна O.A., Цикін В.О. Синергетика: нове мислення. - Суми: СДПУ ім. A.C. Макаренка, 2004. - 123 с.

4. Кохановский В.П., Лешкевич Т.Г., Матяш Т.П., Фатхи Т.Б. Основы философии науки: Учебное пособие для аспирантов. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. - 608 с.

5. Кремінь В. Освіта і наука України. Шляхи модернізації. - К.: Грамота 2003. - 216 с.

6. Ляхович Є. Личность и культура// Alma mater. - 1991. -№ 3. -С. 15-23.

7. Цикин В.А. Философия самоорганизации сложных систем. - Сумы: СГПУ им. А.С. Макаренко, 2001. - 196 с.

Размещено на Allbest.ru