Об оценочной компетентности педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГОУ СОШ с углубленным изучением английского языка № 1374, г. Москва

Об оценочной компетентности педагога

Екатерина Петровна Сизинцева

В последние годы модернизация образования требует от школьных педагогов соответствия новым требованиям ФГОС второго поколения, которые характеризуются ориентацией на результаты образования и опираются на принципы системно-деятельностного и компетентностного подходов. В связи с этим принципиально меняются квалификационные требования и квалификационные характеристики школьных педагогов. Весьма существенными среди этих характеристик становятся профессиональные педагогические компетенции. Отсюда многие современные исследования посвящаются содержанию и пониманию педагогических компетенций и компетентностей, их анализу, структурированию и оцениванию (А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, Т.В. Иванова, А.В. Баранников и др.).

В педагогической среде только в последние годы устоялось правило хорошего тона - различать содержание терминов «компетенция» и «компетентность», что стало исторической необходимостью и результатом развития систематизации научной терминологии. Тем не менее, многие авторы трактуют эти понятия с некоторой разницей, т.к. часто рассматривают их с точки зрения решения своих конкретных прикладных задач. Отсюда возникают вполне объяснимые некоторые различия в определениях этих терминов.

В данной статье мы не будем обсуждать эти моменты, но примем к сведению одну из позиций, которая близка нам. Это мнение Р.П. Мильруда о том, что компетентность состоит из компетенций, обеспечивается компетенциями и обнаруживается в компетенциях [2, с. 26], а также мнение Ю.В. Фролова [3, с. 2], который считает, что различие между компетенциями и компетентностями - это различие между процессом деятельности (поведением) и ее результатом.

В широком понимании компетентности можно рассматривать в виде ключевых, профессиональных и социальных [1, с. 27, 33]. Мы же будем ориентироваться на такую педагогическую практику, в которой постепенно складываются понятия ключевых, предметных, специальных компетентностей [2]. Нас интересует набор ключевых компетентностей (а именно одна из них - оценочная компетентность), которые определяют и пронизывают все стороны профессиональной деятельности педагога независимо от его предметной принадлежности, т.е. носят системообразующий характер.

Р.П. Мильруд, считая, каковы компетенции, такова и компетентность, выделяет следующие ключевые компетенции:

? формирующая - формирование и обретение знаний;

? исследовательская - критическое мышление;

? тестовая - обеспечение качества и самоконтроль; ? поисковая - поиск необходимой информации;

? систематизирующая - структурирование знаний;

? проектная - создание новых знаний;

? интерактивная - деловое взаимодействие;

? эмпатийная - эмоциональный контакт; ? лидирующая - конкурс инициатив.

В этом ряду обратим внимание на «тестовую» компетенцию, которая, по всей видимости, может включать элементы оценочной деятельности педагога.

Л.М. Швачунова в своем исследовании [5, с. 9] описывает ключевые компетенции гораздо большим списком в таком порядке:

? познавательно-интеллектуальная;

? коммуникативная;

? профессионально-технологическая;

? рефлексивно-психологическая;

? конструктивно-проектировочная;

? исследовательская;

? социально-профессиональная;

? информационно-коммуникационная;

? управленческая;

? контрольно-диагностическая;

? научно-методическая; ? практико-ориентировочная.

В этом списке нас интересует «контрольно-диагностическая» компетенция, которая предполагает оценочные умения учителя.

О.А. Черепанова [4, с. 3] в число ключевых компетенций относит: ? познавательную;

? коммуникативную;

? профессионально-технологическую;

? конструктивно-проектировочную;

? исследовательскую;

? социально-профессиональную;

? информационно-коммуникационную;

? рефлексивно-психологическую.

Как видим, у всех авторов есть ряд компетенций совпадающих или близких по смысловой нагрузке и содержанию. У других авторов также рассматриваются наборы компетентностей и компетенций, но часть из них совершенно четко выделяют оценочную составляющую как самостоятельную категорию (В.Д. Шадриков, Г.Ю. Ксензова, В.В. Поликарпова и др.). Мы будем придерживаться такой же позиции и считаем, что оценочная компетентность педагога нуждается в отдельном анализе и исследовании. Однако, заметим, что оценочная компетентность учителя многими авторами рассматривается как деятельность педагога по оцениванию достижений ученика.

Мы считаем, что имеет смысл расширить понимание этого понятия в связи с тем, что в процессе своей деятельности педагог постоянно пребывает в состоянии оценивания окружающего его учебного пространства в силу своей практической деятельности и/или активной жизненной позиции. При этом оценке могут подвергаться:

содержание деятельности (цели деятельности, проектирование и организация деятельности, направленность на достижение результата и т.п.):

? ученика;

? коллег;

? своей собственной;

содержание учебно-методических материалов (УМК): ? соответствие целей и содержания УМК;

? соответствие целей и запроектированных результатов;

? структура и необходимые компоненты УМК;

? полнота УМК;

? достаточность/адекватность заданий и контрольных мероприятий для достижения целей и результатов;

содержание учебного процесса и его результативность:

? совокупность форм, методов, средств, достаточных для достижения целей обучения;

? степень участия ученика и педагога в реализации учебного процесса;

? зависимость успешности учебного процесса от содержания УМК, от содержания деятельности участников учебного процесса, степени их участия;

? наличие аналитико-рефлексивного компонента на всех этапах учебного процесса.

Отсюда вполне логично рассматривать оценочную компетентность как интегративную характеристику оценочной деятельности педагога и результат овладения педагогом системой оценочных компетенций, описывающих: (1) содержание и характер деятельности участников учебного процесса, включая собственную деятельность; (2) содержание УМК; (3) содержание учебного процесса и его результативность. Система названных компетенций будет нами детально описана с помощью необходимых критериев и обоснована с точки зрения системного подхода.

Таким образом, в соответствии с положениями системного, компетентностного и личностноориентированного подходов мы отнесем оценочную компетентность к ключевым компетентностям и будем рассматривать ее как интегративную характеристику оценочной деятельности педагога, что вполне согласуется с требованиями ФГОС второго поколения по качественному владению педагогической профессией.

Список литературы

школьный педагог компетентность

1. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М.: Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов МИСиС (технологического университета), 2004. 42 с.

2. Мильруд Р.П. Компетенции учителя - основа успешного развития компетенций учащихся [Электронный ресурс] // Сайт Изд-ва «Просвещение». 2008. URL: http://prosv.ru/Attachment.aspx?Id=7410 (дата обращения: 25.03.2011).

3. Фролов Ю.В. Профессиональный стандарт педагога с точки зрения компетентностного подхода [Электронный ресурс] // Справочник заместителя директора школы. 2009. URL: http://zam.resobr.ru/archive/year/articles/3607 (дата обращения: 09.03.2011).

4. Черепанова О.А. Актуализация ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов дополнительного образования: автореф. дисс. … канд. пед. наук. Екатеринбург, 2007. 21 с.

5. Швачунова Л.М. Актуализация ключевых компетенций педагогов профильного обучения общеобразовательной школы: дисс. … канд. пед. наук. Новокузнецк, 2009. 194 с.

Размещено на Allbest.ru