Реализация компетентностного подхода в обучении переводу с родного языка на иностранный язык

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реализация компетентностного подхода в обучении переводу с родного языка на иностранный язык

Екатерина Львовна Макарова

Военное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования, г. Москва

Компетентностный подход предполагает, как известно, ориентацию целей, отбора содержания, организационного и технологического обеспечения профессионального обучения на конкретные результаты в деятельности специалиста. Данная цель может быть обеспечена при условии достижения требуемого уровня общекультурных, профессиональных и специальных компетенций. Кроме того, результативность обучения гарантируется только при реализации междисциплинарных связей.

Преподавание перевода с родного языка на иностранный язык осуществляется во многих лингвистических вузах, готовящих лингвистов-переводчиков. Умения выпускников в данном виде перевода подлежат контролю в ходе итоговой аттестации в виде выполнения письменного или устного перевода. Если принять во внимание тот факт, что с высокой долей условности можно вести речь о существовании методики преподавания перевода на неродной язык О бульшей степени разработанности данного вопроса свидетельствует достаточное количество учебно-методический пособий по обучению переводу с русского языка на английский язык, однако по другим языкам подобные материалы практически отсутствуют. , то насущность поиска эффективных путей преподавания данного вида перевода признается всеми преподавателями-переводчиками.

Решение данной задачи целесообразно начать с определения содержания обучения, что предполагает выделение четкого перечня профессиональных и специальных компетенций, которые позволят будущему специалисту успешно осуществлять профессиональную деятельность.

В проекте ФГОС ВПО третьего поколения для специальности «Перевод и переводоведение» профессиональные компетенции прописаны для переводческой деятельности в целом без отнесения к конкретному виду перевода. Учет специфики процесса перевода с родного языка на иностранный позволяет конкретизировать переводческие компетенции на основе выделения таких составляющих, как лингвистические, коммуникативные, социолингвистические, прагматические, специальные и уточнить возможные междисциплинарные связи в рамках профессионального цикла:

1. Лингвистические компетенции релевантны для любого вида переводческой деятельности и их формирование ведется в первую очередь в процессе изучения дисциплин «Практический курс иностранного языка» и «Практикум по культуре речевого общения», а также в процессе изучения теоретических лингвистических дисциплин («Теоретическая грамматика», «Лексикология», «Стилистика»):

- умение проводить лингвистический анализ текста/дискурса с учетом специфики лингвистических и национально-культурологических характеристик фонетико-фонологического, лексического, семантикосинтаксического и прагматического уровней и на основе анализа идентифицировать различные типы устных и письменных текстов и средств когезии;

- владение навыками анализа структурной и смысловой архитектоники текста в целом и на уровне его микроструктур;

- умение идентифицировать основные текстовые категории (темпоральность, модальность, когерентность и т.д.);

- умение определять принадлежность текста к функциональному стилю;

- умение идентифицировать виды синтаксической связи, типы предложений;

- умение определять средства выражения тема-рематической структуры предложений;

- владение навыками идентификации и формулировки грамматического значения категориальных форм и других грамматических средств;

- владение навыками выделения видов контекстов и правилами сочетаемости слов;

- умение выделять основные синонимические и антонимические ряды;

- умение определять типы значения слова: грамматические/лексические; денотативные/коннотативные;

- умение анализировать структуру слова и модели словообразования;

- умение проводить фонетический анализ различных типов текстов и записывать их с помощью фонематической транскрипции.

2. Коммуникативные компетенции предполагают как умения в рецептивных видах речевой деятельности (аудировании и чтении) так и продуктивных (говорении и письме). Именно их отнесенность к продуцированию высказываний на иностранном языке, чем по сути и занимается переводчик текстов на неродной язык, является значимой и для интересующего нас вида перевода. Формирование составляющих данные компетенции умений и навыков осуществляют учебные дисциплины «Практический курс иностранного языка» и «Практикум по культуре речевого общения»:

- владение устойчивыми навыками порождения речи с сохранением темпа, нормы, узуса и стиля языка;

- умение выбирать и адекватно употреблять лексические единицы в зависимости от контекста/регистра;

- умение адекватно употреблять устойчивые словосочетания, фразеологизмы, идиомы;

- умение адекватно переводить слова в контексте (для перевода с родного языка - скорее умение выбирать эквивалент на иностранном язык русскоязычной лексической единице в зависимости от контекста);

- умение выбирать и адекватно употреблять категориальные формы и другие грамматические средства в тексте;

- умение продуцировать различные типы письменных и устных текстов с учетом их коммуникативных функций, функциональных стилей и другие.

3. Социолингвистические и прагматические компетенции формируются также в рамках выше названных дисциплин:

- владение всеми регистрами общения: официальным, неофициальным, нейтральным и т.д.;

- умение распознавать маркеры речевой характеристики человека (социальное положение, этническая принадлежность и др.) на всех уровнях языка;

- владение знанием концептуальной и языковой картины мира носителя иноязычной культуры.

4. Прагматические компетенции:

- умение адекватно применять правила построения текстов на рабочих языках для достижения их связности, последовательности, целостности на основе композиционно-речевых форм (описание, рассуждение, объяснение, повествование и др.);

- умение применять основные способы построения аргументации в устных и письменных типах текста;

- умение использовать потенциал языка для достижения коммуникативных целей и желаемого воздействия (выражение мнения, согласия/несогласия, желания, просьбы и т.д.).

5. Специальные компетенции лингвиста-переводчика являются объектом формирования в рамках дисциплины «Теория перевода» и «Практический курс перевода»:

- владение методикой предпереводческих алгоритмов анализа письменного текста, способствующих точному восприятию исходного высказывания, прогнозированию вероятного когнитивного диссонанса и несоответствий в процессе перевода и способов их преодоления;

- владение методикой подготовки к выполнению перевода, включая ориентированный поиск информации в справочной, специальной литературе и компьютерных сетях;

- умение составлять системное представление о сфере человеческой деятельности или области знаний, связанных с темой перевода;

- владение методикой использования словарей, включая электронные;

- знание основных способов достижения эквивалентности в переводе и умение применять основные лексико-грамматические и синтаксические трансформации (приемы перевода): компрессия, компенсация, генерализация, конкретизация, антонимический перевод, описательный перевод, логическое развитие понятий и т.д.;

- умение правильно оформлять текст перевода в компьютерном текстовом редакторе;

- умение осуществлять реферирование и аннотирование письменных и устных текстов;

- умение осуществлять послепереводческое саморедактирование;

- умение осуществлять контрольное редактирование текста перевода.

Формирование указанных выше специальных компетенций начинается уже со второго года обучения, но в направлении перевода с иностранного языка на родной язык. Изменение вектора перевода с родного языка на иностранный язык не является «зеркальным» и требует учета специфики данного процесса в обучении.

Поскольку временные рамки на обучение переводу на неродной язык ограничены, в качестве основополагающей цели видится обучение переводческим стратегиям применительно к переводу на иностранный язык. При решении переводческих проблем в распоряжении специалиста две возможности: либо осуществить выбор из уже заготовленных полученных в результате обучения решений, либо найти оптимальное на данный момент решение самостоятельно. С учетом безграничного поля деятельности переводчика, специфики любого языка как живого функционирующего организма, бесспорным представляется мнение, что ни одна методическая система не в состоянии обеспечить будущего переводчика набором готовых решений в сколько-нибудь полном и достаточном объеме [1]. «Поэтому первая обязанность преподавателей, участвующих в процессе подготовки переводчиков, заключается в том, чтобы обучить самостоятельному принятию решений в связи с возможной номенклатурой переводческих задач, которая обусловлена видом перевода, спецификой языковой пары и типом текста» [Там же, c. 14]. Переводческая стратегия включает инвариантный и вариативный компоненты. Первый предполагает знание общей и частной теории перевода и практические навыки и умения. Вариативный компонент - это умения решать переводческие задачи в конкретных условиях переводческой деятельности.

В большинстве лингвистических вузов система преподавания теории перевода иностранных языков, изучаемых в качестве первых, достаточно хорошо разработана. Созданы курсы лекций, имеются сборники переводческих заданий и упражнений. Если положения общей теории перевода применимы для любой языковой пары, независимо от исходного языка, то частная теория перевода при исходном русском языке разработана очень мало. Создание такой теории предполагает, во-первых, определение и описание областей сходства и расхождения двух систем языков на различных уровнях, т.е. набора переводческих трудностей, и, вовторых, разработку системы заданий и упражнений с целью формирования умений в преодолении выделенных трудностей. О необходимости создания учебного раздела, посвященного технологии перевода, с упражнениями, в которых отрабатывались бы по отдельности некоторые составляющие этой технологии: умения, навыки, приемы, фазы и аспекты перевода, Л. К. Латышев заявлял в 1999 году [3]. Сегодня данная необходимость ни у кого из преподавателей перевода сомнения не вызывает, но в преподавании перевода с русского языка на многие иностранные языки она только постулируется.

Направленность действий переводчика при переводе с родного языка отличается от таковых при переводе с иностранного языка. В последнем случае языковые формы уже заданы и на основе выявления значений грамматических форм и лексических единиц переводчик приходит к осмыслению содержания высказывания. При переводе с родного языка специалист оперирует уже на уровне не значения, а смысла. Смысл высказывания на родном языке уже задан и на иностранном языке он может быть передан другими языковыми средствами. Как отмечает Е. В. Бреус, смысл оригинала передается при помощи переводческих соответствий, имеющих не только иное языковое выражение, но и отличительный набор сем, а это порождает необходимость во всевозможных переводческих преобразованиях [2]. При переводе с русского языка на иностранный причина, побуждающая к переводческим преобразованиям, чаще всего кроется в присущем любому иностранному языку «своем» видении мира и связанном с этим явлении «языковой избирательности» (термин Е. В. Бреуса). Причиной переводческих преобразований могут служить и внутриязыковые факторы, такие как сочетаемость и коммуникативная структура высказывания. Для целей преподавания необходимо обозначить в первую очередь те явления русского языка, которые сопряжены с опасностью буквализма, т.е. не могут быть переданы с помощью прямых соответствий и требуют определенных формальных и семантических преобразований.

Как было отмечено, при переводе с русского языка смысл исходного высказывания, как правило, понятен переводчику. Однако практика показывает, что некоторые ошибки обучаемых вызваны неверной расстановкой акцентов в предложении и тексте. В связи с этим, как предлагает Л. К. Латышев, с целью развития переводческой гибкости и находчивости эффективны упражнения на предпереводческое перефразирование: даются фразы на родном языке, которые нужно перефразировать всеми возможными способами. Данное умение во многих случаях позволяет приблизить его лексико-грамматическую структуру к структуре искомой переводной фразы. В то же время это упражнение является профилактикой буквализма, учит ориентироваться на смысл.

Одним из основных учебных этапов при обучении письменному переводу является процесс обсуждения на занятии переведенного слушателями текста. Это так называемый «переводческий дискурс» - диалог преподавателя с учащимся относительно оценки достигнутого последним результата, качества и приемлемости предложенного варианта. Процесс обсуждения выполненного перевода может быть представлен как последовательная аргументация преподавателем своей позиции с целью убеждения автора перевода в своей правоте [4]. Даже при обсуждении перевода с иностранного языка на русский этот процесс сопряжен с определенными сложностями и требует от преподавателя перевода безупречного знания родного языка, владения теорией перевода и наличия достаточного опыта в переводческой деятельности. Можно предположить, с какими трудностями в ходе переводческого дискурса сталкивается преподаватель, для которого иностранный язык не является родным. Одним из эффективных путей решения данной проблемы представляется обучение переводу на неродной язык на основе параллельных корпусов текстов. Идеальным вариантом можно считать наличие в арсенале преподавателя параллельных текстов, среди которых исходные тексты на родном языке переведены носителями языка. Причем тематика подобных текстов должна быть строго ограниченной, поскольку в качестве основополагающей и реально выполнимой задачи мы выдвинули формирование переводческих стратегий, которые должны и могут функционировать в любых других условиях и при работе с текстами различной тематики.

В статье удалось лишь очертить некоторый круг проблем, решение которых в преподавании перевода с родного языка на иностранный язык представляется нам чрезвычайно насущным и станет в ближайшем будущем одним из важных направлений в научно-методической деятельности вузов, реализующих образовательные программы по подготовке лингвистов-переводчиков. В качестве дальнейших проблем для обсуждения видятся следующие: методические рекомендации по преподаванию перевода с родного языка на иностранный язык (с выделением отдельных умений и навыков, в частности, методика работы со словарями и справочной литературой), критерии оценок письменных и устных переводов обучаемых; структура и содержание пособия по обучению письменному переводу с родного языка на иностранный язык и другие.

компетентностный обучение перевод иностранный

Список литературы

1. Алексеева В. В. Обучение переводческим стратегиям (при работе с текстом на китайском языке) // Тезисы Пятой международной научно-практической конференции «Проблемы обучения переводу в языковом вузе». М.: МГЛУ, 2006. С. 13-14.

2. Бреус Е. В. Основы теории и практики перевода с русского языка на английский. М.: Изд-во УРАО, 2004. 325 с.

3. Латышев Л. К. Как готовить переводчиков? // Тетради переводчика. М.: МГЛУ, 1999. Вып. 24. С. 73-84.

4. Цвиллинг М. Я. Методология аргументации в преподавании перевода // Тезисы Пятой международной научнопрактической конференции «Проблемы обучения переводу в языковом вузе». М.: МГЛУ, 2006. С. 74-77.

Размещено на Allbest.ru