Урок как жанр педагогического дискурса

Размещено на http://www.allbest.ru/

Урок как жанр педагогического дискурса

урок коммуникативный речевой поведение

Эффективность общения зависит от того, насколько человек, включающийся в его процесс, представляет себе реально существующие условия общения и в соответствии с ними определяет или корректирует свое речевое поведение. Обычно человек делает это интуитивно. В ситуации общения выделяются две стороны: а) описываемая ситуация, то есть фрагмент действительности; б) собственно ситуация общения, включающая в свои границы как предмет речи, так и участников общения, их характеристики, взаимоотношения, тип взаимодействия (Г. О. Винокур, А. А. Леонтьев). Речевое общение представляет основное средство реализации задач обучения, воспитания и развития, становясь в деятельности учителя педагогическим общением.

В рамках настоящего исследования задачей является разработка коммуникативной модели урока как коммуникативного события и определение нормы педагогического общения, необходимой для успешной реализации дискурсивных намерений коммуникантов. Любому речевому действию свойственна целенаправленность, адресованность, а также ориентация на нормы речевого поведения, принятые в социуме. Под нормой педагогического общения в настоящей работе понимается совокупность релевантных для данной разновидности институционального дискурса речевых действий, направленных на управление деятельностью учащихся и их знаниями. Следует отметить, что нормы дискурса существуют на уровне интуиции, поэтому четко установленный список норм педагогического дискурса не представлен в литературе. Существует представление о правильности речи как в отношении произношения, написания и сочетания слов в предложениях, так и в отношении актуализации предложений в высказываниях, в том числе - при обменах коммуникативными ходами [8, c. 178]. Понятие события широко используется в лингвистике. В основе этого понятия лежит представление о действиях и процессах в системе присущих им связей: «Получая ролевую интерпретацию, действия и процессы становятся событиями (или ситуациями)» [1, c. 176]. Событию приписывается идея регулярности, повторяемости, выделяются участники, границы события.

Событие является одним из понятий когнитивной лингвистики. Согласно теории когнитивных моделей Т. ван Дейка (1989), событие соотносится с ситуацией. Однако оно отличается от ситуации своей обязательной темпоральной ограниченностью. Если мы говорим о ситуации, то мы всегда находимся как бы «внутри» нее, в настоящем времени. В событии важно то, что оно началось в определенный момент и закончилось, мы можем сказать, что оно состоялось, случилось, произошло, а по окончании события можем анализировать его «извне» [3, c. 97]. Событие ограничено временными рамками. Так, например, урок начинается в определенное время и продолжается сорок минут. После этого он уже совершившееся событие.

В ходе социального взаимодействия каждому человеку приходится проигрывать широкий репертуар социальных ролей и вступать в различные ролевые отношения, требующие определенного речевого поведения. Так, говоря о социальной роли учителя, имеют в виду, что все учителя ведут себя в значительной степени одинаково: передают знания детям, формируют их умения и навыки, культуру поведения. В каждом обществе существуют некоторые схемы поведения функционально связанных людей: учитель - ученики, врач - пациенты, покупатель - продавец и т.д. Из поколения в поколение традиция переносит правила взаимодействия людей в соответствующих ситуациях. Например, конкретные учебно-речевые ситуации вызывают разные типы речевого поведения учителя.

Задачи, стоящие перед учителем, обусловливают существование в структуре его речевого поведения таких ролей, как организатор, методист, режиссер, редактор и т.д. Занимая определенную позицию в обществе, учитель разыгрывает соответствующие роли - просветителя, организатора, воспитателя. Это делается более или менее успешно в зависимости от индивидуальных способностей и личностных характеристик. Ожидается, что поведение учителя, и в частности поведение речевое, будет соответствовать статусу его роли и позиции. Так как педагогический дискурс является одним из видов институционального дискурса, он представляет собой общение в заданных рамках статусно-ролевых отношений, а именно общение статусно-неравных участников - агентов и клиентов. Агентом педагогического дискурса является учитель (в школе) и преподаватель (в вузе), клиентами - ученики и, соответственно, студенты. Учитель передает ученику знания и нормы поведения общества, а также оценивает успехи ученика. Он обладает статусом и высоким авторитетом в обществе. Речевой фактор играет основную роль в коммуникативной структуре урока. В общем континууме событий, из которых состоит человеческая коммуникация, значительное число событий относится к речевым.

В отличие от неречевых событий речевые содержат вербальную интеракцию в качестве основного, а не «сопровождающего», дополнительного элемента. Вербальная интеракция формирует, конституирует этот тип событий [10, р. 210-228]. В уроке как речевом событии можно выделить несколько основных этапов: организация общения (приветствие учеников учителем и ответное приветствие учеников), объяснение (передача новой информации), контроль (опрос по изученному материалу, проверка выполнения домашнего задания), завершение общения (подведение итогов урока, проставление оценок, прощание с классом). В зависимости от специфики предмета, целей и задач данного урока, учитель выбирает определенный вид работы на уроке. Следовательно, внутри одного речевого события оказывается много других событий, которые и образуют структуру урока как сложного речевого события. Сами эти события имеют более простую структуру.

Определяющим моментом деятельности общения является цель, в соответствии с которой говорящим разрабатывается стратегический план, включающий выбор необходимых для достижений данной цели средств. Цель, как отмечает В. С. Магун, - это то, что «реализует человеческую потребность и выступает в качестве образа конечного результата деятельности, это отраженное индивидом в форме оценки отсутствующее благо, обязательно связанное в представлении субъекта с действиями, которые надлежит исполнить для его приобретения» [7, c. 70]. Это осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека.

В прагмалингвистике коммуникативная цель рассматривается как стратегический результат, на который направлен коммуникативный акт: результат этот может обсуждаться как на вербальном, так и на невербальном уровнях. Коммуникативная цель участвует в формировании коммуникативного кодекса, который Е. В. Клюев определяет как «сложную систему принципов, регулирующих речевое поведение обеих сторон в ходе коммуникативного акта и базирующихся на ряде категорий и критериев» [6, c. 78]. Если речевая цель используется в совокупности с речевым намерением, то коммуникативный кодекс на практике становится регламентирующей системой для моделей речевого поведения, которые ведут к успешным коммуникативным актам или объясняют случаи неуспешных коммуникативных актов. Формирование личности молодого человека, усваивающего социальный опыт, происходит не автоматически, а путем изменения его внутреннего мира, его внутренней позиции, которая опосредует все воспитательные воздействия. Таким образом, здесь имеет место социализация подрастающего члена общества, которая представляет собой процесс неорганизованного и организованного воздействия общества на индивида с целью формирования личности, которая отвечает потребностям данного общества.

Это процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. В процессе социализации непосредственное участие принимает все окружение индивида и, в первую очередь, его семья. Но институт образования организует этот процесс целенаправленно. Итак, целью педагогического дискурса является социализация нового члена общества (передача ему социальных ценностей и норм поведения, знаний, умений и навыков, как в вербальной, так и в невербальной формах, проверка понимания и усвоения информации, оценка результатов). Педагогическое взаимодействие - явление упорядоченное. Определение характера и степени этой упорядоченности зависят от тех стратегических направлений и тактических приемов, которые реализуются педагогом в ходе урока. Достижение целей общения реализуется при помощи определенных коммуникативных стратегий. Каждое высказывание, равно как и их последовательности, реализует множество функций и преследует множество целей, в связи с чем говорящим выбираются языковые средства, наилучшим образом со- 128 Издательство «Грамота» www.gramota.net ответствующие целям.

Стратегия предстает как когнитивный процесс, в котором говорящий соотносит свою коммуникативную цель с конкретным языковым выражением. Е. В. Клюев под коммуникативной стратегией понимает совокупность запланированных говорящим заранее и реализуемых в ходе коммуникативного акта теоретических ходов, направленных на достижение коммуникативной цели [Там же, c. 11]. Стратегии общения прямо соотносятся с интенциями коммуникантов, если интенции носят глобальный характер, то имеются в виду собственно стратегии дискурса, внутренне присущие ему. Если же речь идет о достижении частных целей в рамках того или иного жанра определенного типа дискурса, то говорят либо о локальных стратегиях, либо о коммуникативных тактиках. Доминантная цель урока - передача знаний. На каждом этапе урока как коммуникативного события учитель ставит локальные цели, которые он реализует посредством соответствующих стратегий.

Следуя концепции В. А. Карасика, в педагогическом дискурсе можно выделить организующую (фатическую), объясняющую, оценивающую, контролирующую и содействующую коммуникативные стратегии [5]. Следует заметить, что стратегии дискурса выделяются с известной степенью условности, являются исследовательской абстракцией. В реальном общении существует совокупность интенций, переходящих друг в друга, быстро меняющихся в зависимости от меняющихся обстоятельств общения, интеракция не является суммой действий, происходит координация стратегий [8]. Рассмотрим каждый из указанных выше этапов урока. Цель первого этапа урока - наладить контакт между учителем и учащимися, создать рабочую атмосферу, привлечь внимание учеников к самому уроку. В начале урока, пользуясь определенными речевыми ходами, учитель должен обеспечить общую готовность учащихся к работе.

Данная цель реализуется при помощи организующей (или фатической) стратегии, которая заключается в совместных действиях участников по созданию условий педагогического общения и можно сказать, что пронизывает все этапы урока. К фатической стратегии относятся реплики, коммуникативным намерением которых является установление и поддержание контакта. Данная стратегия может быть выражена фразами приветствия («Здравствуйте, садитесь!», «Добрый день, усаживайтесь!», «Morning, everybody!»), названием темы урока, описанием его целей, объявлением последовательности выполнения работ на уроке, директивными ходами, направленными на управление деятельностью учащихся («Откройте тетради!», «Приготовьте чистые листы!», «Запишите домашнее задание!», «Read louder, please!», «Hand out the papers, please!», «Close your books!», «Write down the following task!»).

Цель второго этапа урока - передача информации, которая заключается в объяснении нового материала. На реализацию данной цели направлена объясняющая стратегия, представляющая собой последовательность интенций, сориентированных на информирование человека, сообщение ему знаний и мнений о мире. Эта интенция отражена в исходном значении глагола «учить» - «передавать знания». Контроль как этап урока имеет целью прием информации (опрос, повторение и обобщение изученного), а также контроль дисциплины класса. Данная цель реализуется при помощи контролирующей стратегии, которая представляет собой сложную интенцию, направленную на получение объективной информации об усвоении знаний, сформированности умений и навыков, сознании и принятии системы ценностей и выражается фразами, контролирующими дисциплину класса и представляющими собой директивы («Вы, пожалуйста, соблюдайте тишину!», «Потише, пожалуйста!», «Не отвлекайтесь!», «Be attentive!», «Silence, please!», «Look this way. Look up for a moment», «Be quiet! Everyone listen»). Эти речевые ходы представляют нацеленность на обратную связь, выражающуюся в проверке готовности к получению новой информации, в контроле понимания во время объяснения и после предъявления нового материала. Вместе с тем эта стратегия включает действия учителя по формированию ответственности и дисциплинированности как необходимых качеств жизни в коллективе.

Цель последнего этапа урока - подведение итогов урока, которое включает также оценку деятельности всего класса, отдельных учащихся. Именно здесь в силу вступает оценивающая стратегия педагогического дискурса, которая выражает общеизвестную значимость учителя как представителя норм общества и реализуется в праве учителя давать оценку как событиям, обстоятельствам и персонажам, о которых идет речь при обучении, так и достижениям ученика. Оценка в чистом виде встречается очень редко, обычно она связана с выражением личностного отношения. Оценочное значение моделируется при помощи квалификативной структуры, которая включает оценочную шкалу, оценочный стереотип, объект и основание оценки, оценочные модусы, аксиологические предикаты, мотивировку оценки [2, c. 47]. Обучение, как сложный вид работы, происходит в соответствии с нормами педагогического общения. Учитель ставит цель, дает задание. Учащиеся осмысливают его, принимают к выполнению. Но им не сообщается конечный результат. Его получают на основе предпринятых в процессе учебы усилий. Учитель руководит учением школьников, помогает им оценочными суждениями, а иногда показом и разъяснением непонятного ученикам материала.

Оценки высказываются в форме декларативов, экспрессивов, контрактивов и регулятивов: Молодец!, Хорошо!, Правильно!, Good!, Perfect!, Fantastic!, Very nice!, That's exactly the point!, Right you are, Quite right, That's right, That's it, That's correct! и т.п. Оценивая ученика, педагог тем самым воздействует на него, что позволяет организовать сам процесс общения, а затем побудить объект общения к дальнейшей деятельности. Урок заканчивается фразами прощания («Спасибо всем за работу», «Всего вам доброго!», «Урок окончен. До свидания», «Have a good day!», «See you tomorrow!», «Thank you for today's lesson. You've been perfect today!»). ISSN 1993-5552 Альманах современной науки и образования, № 3 (46) 2011 129 Для успешной реализации педагогического общения используется также содействующая стратегия, которая тесно связана с оценивающей стратегией и состоит в поддержке и исправлении учащихся.

Однако оценка устанавливает объективное положение дел, то есть она категорична («Садись, два!», «You are wrong!»), а содействие создает оптимальные условия для формирования личности («Ничего страшного. В следующий раз ответишь лучше», «Не надо расстраиваться. Плохую оценку тебе ставить не буду. Я уверена в том, что ты все знаешь…», «No, no! It's not stupid! It' a good effort!»). Содействующая стратегия выражается в виде положительного отношения к адресату как исходного постулата общения. Специфика урока как речевого события предполагает использование учителем определенных языковых средств. Педагог, выступая в данной роли, говорит соответствующим образом. Ролевое речевое поведение регулируется специфическими предписаниями, которые представляют собой правила речевого поведения и от которых зависит успешность стратегий коммуникантов [4]. Итак, урок как коммуникативное событие, имеющее место в рамках института образования (школа, вуз), характеризующееся наличием статусно-неравных участников (педагог - учащиеся), имеет прототипную модель. Данная модель состоит из этапов (организация общения, объяснение, контроль, завершение общения) и включает доминантную цель (передача знаний). Внутри каждого этапа выделяется локальная цель, которая реализуется посредством соответствующих педагогическому дискурсу стратегий, а именно организующей, объясняющей и контролирующей. Следует отметить, что названные стратегии не находят однозначного соотношения с этапами уроков, выделенными в прототипной модели. Нормативная схема урока как коммуникативного события может быть представлена следующим образом.

Схема

урок коммуникативный речевой поведение

Как видно из предложенной схемы, на каждом этапе урока педагог ставит перед собой локальные цели и использует соответствующие стратегии педагогического дискурса. Совокупность правильно реализованных стратегий в каждом эпизоде приводит к достижению доминантной цели и, следовательно, к успешному взаимодействию учителя и учащихся. Разработанная схема является образцом реализации определенных коммуникативных намерений в контексте коммуникативной ситуации (урока) по отношению к определенному партнеру, что выражается уместными в данной ситуации языковыми и неязыковыми средствами.

Список литературы

1. Арутюнова Н. Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. М., 1988. 341 с.

2. Вольф Е. М. Функциональная семантика оценки. М., 1985. 230 с.

3. Дубровская О. Н. Сложные речевые события и речевые жанры // Жанры речи. Саратов: Изд-во государственного учебно-научного центра «Колледж», 1999.

4. Казарцева О. М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: учеб. пособие. М.: Флинта; Наука, 1998. 496 с.

5. Карасик В. И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики. Волгоград, 1999.

6. Клюев Е. В. Речевая коммуникация: учебное пособие для университетов и вузов. М.: ПРИОР, 1998. 224 с.

7. Магун В. С. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л.: Наука; Ленинград. отделение, 1983. 176 с.

Размещено на Allbest.ru