Застосування моделей іншомовної комунікативної компетентності в підготовці публічних службовців

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 35.088.6:[316.77:81'243]

ОРІДУНАДУ при Президентові України

ЗАСТОСУВАННЯ МОДЕЛЕЙ ІНШОМОВНОЇ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В ПІДГОТОВЦІ ПУБЛІЧНИХ СЛУЖБОВЦІВ

Темпи і характер суспільного розвитку, зростаючі масштаби міжнародних зв'язків та широкої вербальної міжкультурної комунікації, інтернаціоналізації сфер життя сприяють активізації іншомовної компетентності серед фахівців різних сфер діяльності. Підвищення інтересу до накопиченого людством інтелектуального багатства роблять іноземну мову не просто цікавою навчальною дисципліною, а й необхідним засобом для діалогу культур, здійснення спільних науково-технічних проектів з іншими країнами, що є необхідною умовою інтеграції України в світову наукову, економічну, освітню систему; налагодження громадських, трудових і особистих зв'язків з іншими народами. Особливої актуальності набуває профе- сійно-орієнтований підхід до вивчення іноземної мови публічними службовцями (державними службовцями і посадовцями місцевого самоврядування); який передбачає формування у них здатності іншомовного спілкування в конкретних професійних, ділових, наукових сферах і ситуаціях з урахуванням особливостей професійного мислення. Саме тому в середовищі публічних службовців різко підвищується мотивація вивчати іноземну мову. У зв'язку з цим актуалізується завдання ефективного використання різних моделей іншомовної комунікативної компетентності (ІКК) у їхній підготовці.

Мета статті - проаналізувати моделі іншомовної комунікативної компетентності та особливості їх застосування в підготовці публічних службовців.

Загальні аспекти комунікативної компетентності вивчали: І. Зимня, Н. Клюєва, В. Куніцина, Н. Казаринова, Ю. Турчанінова та ін. (див. [1]). структури комунікативної компетентності досліджували Н. Гез, М. Кенел та М. Свейн, К.Кін, Р Кліффорд, С. Савиньон, А. Палмер, В. Топалова та ін. (див. [7, 14]). Визначенням сутності іншомовної комунікативної компетентності займалися: М. Берізко, Н. Бідюк, Т Власенко, І.Єременко, В. Каламаж, Н. Костенко, С. Ніколаєва, І.Ставицька, Тинкалюк, О. Чорна та ін. (див. [3, 5]). Моделі ІКК стали предметом досліджень Т Костюкової [2], Н. Хомякової [4] та ін. Однак поза увагою дослідників залишилося питання застосування моделей ІКК у підготовці управлінських кадрів.

Аналіз існуючої системи іншомовної підготовки публічних службовців приводить до висновку про вплив двох факторів: висока диференціація стартового рівня володіння іноземною мовою у студентів/слухачів проблеми спеціальності «Публічне управління і адміністрування», що вимагає індивідуального підходу в процесі розвитку ІКК; складна багатокомпонентна природа ІКК, що зумовлює її міждисциплінарний характер. Ті, хто вступають на спеціальність, вже мають відповідний рівень володіння іноземною мовою, який значним чином відрізняється. Це так звана мова загального ужитку, універсального призначення (General Language). У процесі вивчення дисципліни «Іноземна мова» студент/слухач розвиває свої компетенції володіння General Language і одночасно оволодіває мовою спеціального призначення (мовою професійного спрямування, мовою спеціальності) - Language for Specific Purposes (LSP). Для того, щоб втілити індивідуальний, особистісно-орієнтований підхід до навчання повним чином, виділяється і формалізується особистісна модель студента/слухача, що дозволяє контролювати розвиток професійно значущих якостей і враховувати поточний рівень їх розвитку в процесі навчання [21] (в тому числі, в окремо взятому процесі розвитку ІКК). На сьогодні в системі підготовки публічних службовців існує протиріччя між вимогами суспільства, що об'єктивно зростають по відношенню до управлінців (щодо вирішення проблем розвитку їхньої комунікативної компетентності), з одного боку, і недостатньої практичної розробленості методів, прийомів та моделей комунікативної підготовки засобами іноземного мови, з іншого боку.

Потреби у викладанні публічним службовцям іноземної мови професійного спрямування (як вимоги відповідного рівня професіоналізму публічних службовців) зумовлені низкою процесів, що відбуваються в країні:

• просування в країні економічних, соціальних реформ і реформ у сфері державного будівництва;

• створення відкритої системи неперервного професійного навчання публічних службовців;

• розвиток інформатизації підготовки публічних службовців;

• інтеграційні процеси, пов'язані з входженням вітчизняної системи публічного управління у світовий адміністративний простір тощо.

Іншомовна підготовка публічних службовців - це складний і багатогранний процес, ефективність якого багато в чому залежить від рівня його осмислення. Організація іншомовної підготовки вимагає усвідомлення сутності: діяльності державного службовця; іншомовної підготовки; особливостей іноземної мови професійного спрямування; методології освітнього процесу.

Традиційно викладання іноземних мов здійснювалося в основному двома способами:

а) як пряма діяльність, спрямована на розвиток граматичної компетенції шляхом передачі нової інформації, в першу чергу граматичних правил та лексики;

б) як непряма діяльність, спрямована на заохочення всіх інших компонентів комунікативної компетенції, шляхом створення та управління комунікативними ситуаціями в класі (наприклад, рольові ігри або проблемні завдання).

Одним із способів ефективного долання різноманітних протиріч і труднощів у практиці професійного навчання публічних службовців є використання моделей колективної взаємодії (комунікації) під час вивчення іноземної мови, які дозволяють тим, хто навчається, вдосконалювати їхню мовну практику, забезпечити диференціювання навчання (з врахуванням здібностей тих, хто навчається, їхнього рівня підготовки та професійних інтересів). Адже активізація можливостей кожного в процесі спільної пізнавальної діяльності на заняттях сприяє розвитку комунікативної компетентності та всіх її компонентів.

З моменту його введення в лінгвістичний дискурс поняття комунікативної компетенції постійно змінювалася та адаптувалося до контексту його використання. Цей процес супроводжувався змінами тлумачення поняття, та його варіаціями. Так, замість терміну «комунікативна компетентність», почали використовуватися (як такі, що співіснували або були абсолютно новими) терміни, наприклад, «мовні знання - language proficiency», «комунікативні знання - communicative proficiency», «комунікативні мовні навички - communicative language ability», «комунікативна мовна компетенція - communicative language competence» тощо. Як бачимо, нові визначення були дуже близькими за значенням до поняття комунікативної компетенції (визначені як «знання, вміння, навички»). Це демонструє, що теоретики, особливо в галузі прикладної лінгвістики, після багатьох років теоретичних та емпіричних досліджень комунікативної компетенції дійшли висновку, що компетентний користувач іноземної мови повинен володіти не тільки знаннями про мову, а й навичками та вміннями активувати ці знання в комунікативному середовищі. З огляду на це вибудовувалися моделі іншомовної комунікативної компетентності як поєднання різного набору складових.

Перша модель комунікативної компетентності, метою якої були освітні цілі вивчення другої (не рідної) мови, пов'язана з іменами М.Каналі і М.Свейна [7] і визначала чотири компоненти комунікативної компетентності.

1. Граматичні (або лінгвістичні) компетенції - знання «мовного коду» (граматичні правила, словниковий запас, вимова, орфографія тощо).

2. Соціолінгвістична компетенція - майстерність «соціокультурного коду» використання мови (відповідне застосування словникового запасу, ввічливість та стиль в конкретній ситуації).

3. Компетенція дискурсу (дискурсивна компетенція) - здатність поєднувати мовні структури з різними типами текстів (наприклад, політична мова, поезія).

4. Стратегічна компетентність - знання вербальних та невербальних комунікаційних стратегій, які дозволяють тим, хто навчається, долати труднощі при появі бар'єрів комунікації та підвищення ефективності спілкування.

Розглянемо їх більш детально.

1. Граматична компетентність (лінгвістична компетентність) історично є найбільш дослідженою складовою моделі комунікативного навчання іноземній мові (Communicative language teaching - CLT). Це знання системи мови, правил функціонування мовних одиниць, вміння сприймати думки інших людей і виражати власні, здатність розуміти (продукувати) необмежене число правильних в мовному відношенні ідей за допомогою засвоєних мовних знаків і правил їх поєднання. Лінгвістична компетентність включає такі інструменти комунікації, необхідні для реалізації спілкування як усного, так і письмового: шаблони та типи речень, складові структури висловлювань, морфологічні складові та словниковий запас, фонологічні та орфографічні системи. Відповідно, лінгвістична компетентність має такі рівні: фонологічний (інтонація, ритм тощо), лекси- ко-семантичний (словниковий запас) та граматичний (структура слів, способи їх поєднання тощо). У минулому лінгвістична компетентність часто була головною метою вивчення іноземної мови. Проте, з часом, на практиці, щоб забезпечити належне врахування соціальних та умовно-функціональних аспектів мовлення, прихильники комунікативного підходу дійшли висновку, що лінгвістична компетентність формується як така внаслідок залучення тих, хто навчається, до активної комунікативної діяльності [15]. Прикладна лінгвістика потребувала нового підходу до комунікативного навчання через визнання того, що лінгвістична компетентність не виникає сама по собі, вона інтегрується з іншими компетенціями. Це означає, що лінгвістичні ресурси є необхідною навчальною метою в будь-якому інтерактивному методі. Для цього викладачі іноземної мови та розробники методичних матеріалів повинні мати відповідну підготовку з методики викладання іноземної мови; з інтеграції лінгвістичної системи мови, якій вони навчають, з іншими компонентами моделі комунікативного навчання; з трансформації цих знань в педагогічну діяльність. Лінгвістична компетентність стосується також взаємозв'язку граматики та лексики. У практиці вивчення мов ця взаємодія визначається терміном «використання» (граматичних формул та лексичних одиниць).

2. Соціолінгвістична компетенція - це здатність висловлювати і розуміти речення з такою формою і таким значенням, які відповідають даному соціолінгвістичному контексту акту комунікації. Іншими словами, цей аспект комунікативної компетенції стосується прагматичних факторів, пов'язаних з варіаціями використання мов. Ці фактори є складними та взаємопов'язаними, що випливає з того, що мова не є простою комунікативною системою кодування, а є також невід'ємною частиною ідентичності особистості та найважливішим каналом соціальної організації, культури суспільства, в якому вона використовується.

Мова невіддільна від часу, в якому вона використовується. Для того, щоб правильно використовувати цей тип компетенції, необхідно вміння розуміти різні вирази в залежності від ситуації, в якій ми знаходимося.

Як зазначає Д. Нунан [16, с. 23], «мова є одночасно глибоко особистісним і все ще дуже соціальним процесом». Ті, хто вивчає другу (іноземну) мову, стикаються з такою проблемою: як тільки вони вперше намагаються спілкуватися іноземною мовою, їхні перші спроби можуть бути невдалими без знання культури, поза соціально-культурним контекстом. Ті, хто вивчає мови, повинні знати те, що «соціальні» або «культурні» помилки інколи призводять до більш серйозних проблем спілкування, ніж лінгвістичні помилки.

Складовими соціолінгвістичної компетенції є такі основні категорії:

• соціальні контекстуальні фактори, пов'язані з учасниками взаємодії та комунікативною ситуацією. Відомо, що вік, посада (професія, звання та громадська позиція) учасників комунікації, стан (соціальний стан), їхні відносини з іншими (як з точки зору влади, так і впливу) визначають, як вони говорять і як говорять з ними [6; 18];

• ситуаційні фактори включають часові та фізичні аспекти взаємодії (час і тривалість, місце розташування), а також соціальний вимір ситуації (наприклад, офіційний прийом);

• стилістичні фактори.

Соціокультурні чинники включають три основні компоненти:

• соціокультурну основу суспільства, мова якого вивчається; усвідомлення основних розбіжностей у діалекті та розуміння міжкультурності. Віддоусон Х. [22] визначає їх як «схематичне знання», яке доповнює «системне знання» мовного коду; він стверджує, що в комунікації в реальному житті системні знання підкоряються схематичним. Відповідні знання про життя та традиції суспільства, мова якого вивчається, є необхідною умовою для успішного спілкування з його членами. Знання основних відмінностей діалектів особливо важливе для такої мови, як англійська, в якій існує декілька її регіональних різновидів, що значно відрізняються;

• невербальні комунікативні фактори. Як зазначає А. Пеннікук [17], «дії говорять голосніше, ніж слова», причому невербальне спілкування несе значну частку соціального значення. Оскільки невербаліка працює значною мірою на рівні несвідомого, ті, хто вивчає іноземну мову, можуть навіть не зрозуміти, що деякі проблеми комунікації можуть бути спричинені невідповідними невербальними сигналами.

3. Дискурсивна компетенція - здатність побудови цілісних, зв'язних і логічних висловлювань (дискурсів) різних функціональних стилів в усній і письмовій мові на основі розуміння різних видів текстів при читанні й аудіюванні; передбачає вибір лінгвістичних засобів залежно від типу висловлювання, ситуації спілкування, комунікативних завдань. Включає в себе навички, пов'язані з інтерпретацією повідомлень і передачею безлічі типів комунікацій в різних обставинах. Зміст повідомлення має бути цілісним і зв'язним. Іншими словами - це вміння того, хто навчається, користуватися певними стратегіями для конструювання та інтерпретації тексту, знання особливостей, властивих різним типам дискурсу.

Зв'язність мови - це складова дискурсивної компетенції, найбільш тісно пов'язана з лінгвістичною (граматичною) компетентністю [11]. Вона стосується елементів, які допомагають формувати текст (займенники, вказівні слова, артиклі та інші маркери, що сприяють текстовій кореляції у письмовому та усному дискурсі; заміни та тире, що дозволяють уникати непотрібних повторів; сполучники та прийменники для зв'язування слів у реченнях; слова та словосполучення, що відносяться до морфології та семантики; паралельні структури тощо).

Зміст дискурсивної компетенції формують її компоненти:

• знання про предмет комунікації і його верба- лізація в дискурсі. Предмет комунікації - це фрагмент дійсності (факт, подія, явище тощо), який знаходить безпосереднє відображення в письмовому дискурсі і є значимим для автора. Іншими словами, це володіння максимально повною інформацією про учасників комунікації, просторово-часові характеристики явищ, подій, що мають відношення до пропонованої інформації і т. ін.;

• знання типів взаємодії залежно від комунікативної ситуації, від обставин, в яких знаходяться ті, хто спілкується;

• усвідомлення комунікатором самого себе;

• знання про те, як вербалізуються ті чи інші типи взаємодії, як актуалізуються ролі за допомогою мовних засобів відповідно до комунікативної ситуації;

• знання жанрового розмаїття текстів, які не є однорідними за своєю суттю, а виступають як синтезовані.

4. Стратегічна компетенція - це здатність ефективно брати участь в спілкуванні, обираючи правильну стратегію дискурсу. Стратегічна компетенція допомагає вибудовувати ефективні комунікації і виправляти помилки, не порушуючи хід розмови. Включає різні тактики, що дозволяють уникнути довгих пауз у розмові і невдалої інтерпретації сказаного. Також містить невербальну мову (жести, позу, міміку). Стратегічна компетенція як вміння заповнювати прогалини в знанні мов, з огляду на соціальний досвід спілкування в іншомовному середовищі, а також здатність формувати стратегії мовної поведінки, може бути концеп- туалізована як знання та компетенція у використанні стратегій комунікації. Зазвичай виділяють три функції використання стратегії: а) лексична - подолання проблем, пов'язаних з реалізацією вербаліки, наприклад, уникнення лексичних проблем шляхом компенсації незнання того чи іншого слова; б) змістовна - подолання проблем, пов'язаних з частковим або повним нерозумінням змісту розмови шляхом виправлення помилок чи уточнення змісту поняття; в) компенсаторна - продовження спілкування, незважаючи на труднощі у розмові шляхом використання різних пристроїв.

Стратегії допомагають тим, хто навчається, долати проблеми, які виникають під час спілкування, бути своєрідною «першою допомогою». Ми вважаємо, що підготовка зі стратегічних комунікацій повинна займати важливе місце в навчальних програмах з вивчення мов публічними службовцями.

Виділяється також діяльнісна компетенція у складі іншомовної комунікації. іншомовний комунікативний компетентність навчання

Діяльнісна компетенція може бути описана як здатність: а) виконувати мовні дії та мовні функції, б) розрізняти та інтерпретувати висловлювання як (прямі або непрямі) мовні акти та мовні функції, в) реагувати на такі висловлювання належним чином. Це спроможність розуміти та підтримувати комунікацію - інтерпретація та виконання мовних функцій (схвалення, згода/незгода, прогнозування, надання пропозицій і т ін.). Діяльнісна компетентність є важливою частиною інтерактивних знань у вивченні іноземної мови. Частота, з якою виконуються мовні функції, призвела до високо стилізованих форм, фіксованих фраз, процедур і стратегій у кожній мові. Система мовних функцій традиційно була найбільш розвиненою лінгвістичною складовою навичок комунікативної компетенції в комунікативному навчанні. Інколи діяльнісну компетенцію називають прагматичною (вміння передавати комунікативні повідомлення відповідно до соціально-значимого контексту).

На сьогодні існують три основні моменти, які сприяють переосмисленню навчання.

1. Комунікативна компетенція має два аспекти: теоретичні знання та практичне використання. Тобто вона поєднує в собі - знання (мовні, дискурсивні, ді- яльнісні, соціолінгвістичні та стратегічні) з можливістю застосувати ці знання на практиці. Ця комбінація називалася по-різному: «знання та вміння до використання» (Д. Хаймс [12]), «компетенція та діяльність» (Дж. Шачтер [20]), «знання та вміння» (М. Канале та М. Свейн [7]), а також «декларативні та процедурні знання» (Дж. Каспер [13]). Оскільки в минулому викладання мови чергувалося між прямими, орієнтованими на знання та непрямими, орієнтованими на практику (практичні навички) підходами, актуалізуються методи, які, на думку Х. Віддоусона «реалізують необхідну взаємозалежність між знаннями та поведінкою» [22, с. 164]; методи, які синтезують два підходи та призводять до автоматизації навичок.

2. Комунікативне (розмовне) використання мови регулюється організаційними принципами (правилами), які відрізняються від досить чітких, категоричних правил граматики і тому їх не можна вивчати так само, як правила граматики.

3. Своєрідними «цеглинами» компонентів комунікативної компетенції є особливості мови. Іншими словами, комунікативна компетентність полягає не тільки в тому, щоб знати правила побудови речень і вміти застосовувати ці правила. Набагато важливішим від знання шаблонів, структур та правил є здатність застосовувати правила відповідно до змісту комунікації. Тобто, для того, щоб бути комунікативно компетентним, необхідно «виробити» широкий набір відповідних структур. Інакше кажучи, потрібне спеціальне навчання цим структурам. Проте це передбачає дещо інший підхід до традиційного викладання, коли вивчаються окремі слова та правила і застосовується відповідна методологія.

Зазначене потребує розвитку методики викладання іноземної мови, нового, більш системного підходу до CLT з врахуванням описаних трьох моментів. Це завдання складне, але таке «реформування» методології навчання мові можливе. У роботах У Разерфорда та С. Сміта [19] розглядається такий новий підхід до засвоєння лінгвістичних навичок як «підвищення свідомості». Розвиваючи цю ідею, Р Елліс [9] описує три види діяльності з підвищення свідомості у вивченні другої мови: 1) «цілеспрямована комунікативна діяльність» (акцент на граматиці в контексті комунікативної діяльності); 2) «завдання з підвищення свідомості» (допомога тим, хто навчається, правильно використовувати граматику); 3) «інтерпретація граматичних завдань» (надання тим, хто навчається, можливості самостійно будувати комунікацію на основі засвоєного граматичного матеріалу). Що стосується викладання лексики, Е. Гатбонтон і Н. Сегалович [10] описують технологію під назвою «творча автоматизація», яка спрямована на засвоєння стандартних висловлювань, коли «лексичні фрази» служать ефективною основою для навчання (використання методики речитативу, використання пісень у вивченні мови тощо).

Дьомай З. та Тюррель С. [8] розробили методи з відновлення «діалогового навчання», адаптуючи його, щоб відповідати практиці широкого кола комунікативних (розмовних) питань. Це лише деякі приклади, які ілюструють нову методологію викладання мови. Звичайно, вони не є вичерпними, тому потребують свого подальшого дослідження.

Непроста взаємозалежність скла-

Висновки

Частин іншомовної підготовки, інтеграція об'єкта підготовки і сфери професійної діяльності, інтеграція об'єкта підготовки і процесу підготовки спонукає розглядати іншомовну підготовку як деякий системний процес, якому притаманні певні системні властивості й певні системні зв'язки і відносини. У вивченні мов центральними елементами є різні види навичок, що надають можливість тим, хто навчається, діяти комунікативно. Для сфери публічного управління іншомовна комунікація актуалізується з огляду на те, що найближчим часом володіння англійською мовою стане критерієм при прийомі на державну службу.

Література

1. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Москва: Исследоват. центр проблем качества подгот. специалистов, 2004. 40 с.

2. Костюкова Т А., Морозова А. Л. Развитие иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов: монография. Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2011. 119 с.

3. Ставицька, І. В. Іншомовна компетентність: місце дефініції у термінологічному полі сучасних наукових суджень. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. 2013. № 4(30). С. 280-286.

4. Хомякова, Н. П. Контекстная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза (французский язык): авто- реф. дис. ... д.п.н./ Н. П. Хомякова. Москва: РГБ, 2011. 53 с.

5. Чорна, О. О. Особливості та практика формування іншомовної комунікативної компетентності студентів технічних спеціальностей). Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти. 2013. Вип. 22. С. 230-237.

6. Brown P, Levinson S. Politeness: Some Universals in Language Usage. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. 322 р.

7. Canale M., Swain М. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics. № 1. 1980. Р 1-47.

8. Domyei Z., Thurrell S. Conversation & Dialogues in Action. Hemel Hemstead: Prentice Hall, 1992. 276 р.

9. Ellis R. Talking shop: Second language acquisition research: How does it help teachers? ELT Journal. № 47. 1993. Р 3-11.

10. Gatbonton E., Segalowitz N. Creative automatization: Principles for promoting fluency within a communicative framework. TESOL Quarterly. № 22(3). 1988. Р 473-492.

11. Halliday M., Hasan R. Language, Context, and Text: Aspects of Language in a Social Semiotic Perspective. Oxford: Oxford University Press, 1989. 126 p.

12. Hymes, D. H. On communicative competence / In J.B. Pride and. Holmes (eds.) Sociolinguistics. Selected Readings. Harmondsworth: Penguin, 1972. Р 269-293.

13. Kasper, G. Interactive procedures in interlanguage discourse / In Olesky, W. (ed.). Contrastive pragmatics. - Amsterdam: Benjamins, 1989. Р 189-229.

14. Keen K., P de Potter, J. Elen (Eds.). Competence: What is it and how can it be developed? Instructional design: Implementation issues. Brussels: IBM Education Center, 1992. Р 111-122.

15. Krashen S. D. The Input Hypothesis: Issues and Applications. London: Longman, 1985. 79 p.

16. Nunan D. Sociocultural aspects of second language acquisition. Cross Currents. № 19. 1992. Р 13-24.

17. Pennycook A. Actions speak louder than words: Paralanguage, communication and education. TESOL Quarterly. № 19 (2). 1985. Р 259-282.

18. Preston D. R. Sociolinguistics and Second language Acquisition. Oxford: Blackwell, 1989. 326 p.

19. Rutherford W., Sharwood Smith M. Consciousness raising and universal grammar. Applied Linguistics. № 6. 1985. Р 274-282.

20. Schachter J. Communicative competence revisited / In B. Harley, P Allen, J. Cummins, and M. Swain (eds.). The development of second language proficiency. New York: Cambridge University Press, 1990. Р 39-49.

21. Van Ek, J. A. Waystage Council of Europe. Conseil de L'Europe. Cambridge University Press, 1999. URL: http://www.mon.gov.ru/pro/pnpo.

22. Widdowson, H. G. Aspects of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1990. 213 p.

Анотація

Ключові слова: комунікативна компетентність, моделі іншомовної комунікативної компетентності, граматичні (лінгвістичні) компетенції, соціолінгвістична компетенція, компетенція дискурсу (дискурсивна компетенція), стратегічна компетентність, діяльнісна компетенція.

1. Grammatical competence (also referred to as «linguistic competence») - knowledge of «language code» (the grammar rules, the vocabulary, the pronunciation, the spelling, etc. as well as the sentence patterns and types, the constituent structure, the morphological inflections).

2. Sociolinguistic competence refers to the speaker's knowledge of how to express the message appropriately within the overall context of communication It is the skill of the «socio-cultural code» in language use (appropriate use of the vocabulary, politeness and style in a particular situation).

3. Competence of discourse (discursive competence) concerns the selection, sequence, and arrangement of words, structures to achieve a unified genre-sensitive spoken or written text (for example, political language, poetry).

4. Strategic competence - knowledge of verbal and non-verbal communication strategies that enable learners to overcome difficulties in the emergence of communication barriers and increased communication efficiency.

The so called «actional competence» in the structure of foreign communication is also defined. Actional competence can be described as the ability: to perform speech acts and language functions, to recognize and interpret utterances as (direct or indirect) speech acts and language functions, and to react to such utterances in a proper manner.

Key words: communicative competence, models of foreign language communicative competence, grammatical (linguistic) competencies, sociolinguistic competence, competence of discourse (discursive competence), strategic competence, actional competence.

В статье анализируются модели иноязычной коммуникативной компетентности и особенности их применения в подготовке публичных служащих. Определяются четыре компонента коммуникативной компетентности: грамматические (или лингвистические) компетенции; социолингвистическая компетенция; компетенция дискурса (дискурсивная компетенция); стратегическая компетентность. Отдельно выделяется также деятельностная компетенция. Рассматриваются основные моменты, которые способствуют переосмыслению обучения. Делается вывод о необходимости развития методики преподавания иностранного языка, нового, более системного подхода к коммуникативному преподаванию иностранного языка.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность, модели иноязычной коммуникативной компетентности, грамматические (лингвистические) компетенции, социолингвистическая компетенция, компетенция дискурса (дискурсивная компетенция), стратегическая компетентность, деятельностная компетенция.