Полілінгвальна освіта у нелінгвістичних вищих навчальних закладах

Мета статті - обґрунтувати доцільність полілінгвальної підготовки у вищих нелінгвістичних закладах та окреслити шляхи її реалізації. Представлено визначення понять «білінгвізм», «мульти- лінгвізм» та «полілінгвізм». Окреслено преференції, що їх дає запровадження полілінгвальної освіти у навчальний процес вищої школи. Проаналізовано досвід зарубіжних науковців в галузі полілінгвальної освіти. Вказано на відсутність серйозної теоретико-методологічної бази для реалізації такої освіти в нелінгвістичних ВНЗ України.

Ключові слова: полілінгвізм, полілінгвальна освіта, полілінгвістична компетентність, білінгвізм, диверсифікація.

Постановка проблеми та актуальність дослідження. Актуальність проблеми полі-лінгвальної освіти взагалі та в нелінгвістич-них ВНЗ зокрема зумовлюється об'єктивними умовами, реаліями життя в епоху глобалізації. Глобалізація має багато позитивних наслідків, серед яких ми, в контексті нашого досліджен-ня, відзначаємо, в першу чергу, посилення процесів мовної і культурної взаємодії. Звід-си, глобалізаційні процеси безпосередньо впливають на систему іншомовної підготовки у вищій школі та зумовлюють необхідність її модернізації. Одним із проявів її є постанов-ка та теоретико-методологічне обґрунтування нової стратегічної мети іншомовної підготов-ки в Україні - виховання полікультурної про-фесійної мовної особистості, в першу чергу, вторинної професійної мовної особистості (Khomenko 2014: 30-31). Реалізація цієї мети означає, що прийдешні покоління українців нарівні з рідною мовою володітимуть ще як мінімум однією чи двома іноземними мова-ми. Формування вторинної мовної особистості супроводжується акультурацією - залучен-ням до вторинної культури, її норм і традицій. Оскільки акультурація взагалі неможлива без багатомовності, то порушення проблеми по- лілінгвізму .в українських ВНЗ нам видається своєчасним і доцільним в умовах глобалізації та інтеграції та визначає актуальність статті.

Мета статті - обгрунтувати доцільність по- лілінгвальної підготовки у вищій професійній школі та окреслити шляхи її реалізації.

Аналіз останніх досліджень. Як про-яв полілінгвізму ми маємо на увазі, перш за все, двомовність (білінгвізм). Білінгвізм визна-чається як використання двох мов з рівною часткою легітимності на робочому місці або навчальних закладах (Schulte 2001). Проте більш повним нам видається трактування, згідно з яким білінгвізм - це існування двох мов у рамках одного мовного колективу, який використовує ці мови в різних комунікативних сферах у залежності від соціальної ситуа-ції та інших параметрів комунікативного акту (Schweitzer, Nikolsky , 1978). Обидві мови, об-слуговуючи єдиний колектив, утворюють єди-ну соціально-комунікативну систему і функці-онально доповнюють одна одну

Білінгвізм досить поширений у сучасному світі. Наприклад, як стверджує Г.Н. Чиршева (2000), більше половини дітей на Землі - бі- лінгви. В епоху глобалізації, в умовах бурхли-вого розвитку планетарного співтовариства потреба у білінгвізмі зростає. Для білінгвізму потрібне, перш за все, культурно-мовне се-редовище. В Україні багато людей володіють практично досконало російською мовою. Що стосується європейських мов, то зазначимо, що європейці фактично живуть в багатомов-ному середовищі, і знання мов вважається за норму. У нас багатомовне середовище, зо-крема європейських мов (романо-германської групи) відсутнє. Це, на нашу думку, є однією із головних перешкод на шляху оволодіння іно-земними мовами. Проте слід відмітити, що в Україні поступово створюється сприятливий для білінгвізму клімат, оскільки, по-перше, європейські мови вивчаються на всіх рівнях системи освіти, починаючи з дошкільних за-кладів. По-друге, останнім часом в столиці та регіонах України з'явилися школи, де всі предмети викладаються виключно однією з європейських мов. Це також позитивно впли-ває на білінгвізм. По-третє, готовність України до співробітництва з європейськими та інши-ми країнами приваблює іноземних фахівців. Часто їх перебування приводить до змішаних шлюбів. У змішаних сім'ях народжуються діти з природженим білінгвізмом. Проте, якщо ми говоримо про культурно-мовне середовище як основу білінгвізму, то вважаємо, що українські громадяни повинні мати можливість взаємоді-яти з носіями інформації іноземною мовою не лише в сфері інституційної, але й додаткової та самостійної освіти. На практиці, на нашу думку, це означає створення при освітніх та соціальних закладах (культурних центрах, бі-бліотеках тощо) міст та сіл України широкої мережі спеціальних центрів з вивчення мов для всіх верств населення. Студенти універ-ситетів та факультетів іноземних мов могли б проходити педагогічну практику в таких цен-трах.

Цікавим у даному контексті є досвід Хорва-тії та Словенії - сервісно-орієнтованих країн, де володіння іноземною мовою, зокрема анг-лійською як лінгва франка, є одним із держав-них пріоритетів. У цих країнах розширили межі освітнього культурно-мовного (англомовного) середовища, транслюючи по телебаченню та в кінотеатрах англомовні фільми без дубляжу, супроводжуючи їх лише субтитрами. На наш погляд це найпростіший, досить невитратний та дієвий варіант створення штучного мовного середовища.

Звичайно, завдання формування культур-но-мовного середовища з метою досягнення білінгвізму не вирішиться за короткий період і потребує державної підтримки, проте воно, на нашу думку, повинно стати невід'ємною рисою суспільного життя, сприяючи реалізації без-перервної освіти взагалі та лінгвосамоосвіти, зокрема. При цьому організація іншомовної підготовки в інституційній сфері і надалі зали-шається надзвичайно актуальною проблемою. Як ми вже зазначали, знання іноземних мов для фахівця дає йому конкурентну перевагу, оскільки багатомовність є одним із факторів успішного працевлаштування, професійного міжкультурного взаємопорозуміння. Як ствер-джують деякі дослідники, європейсько-освіче- ною людиною є фахівець, який володіє п'ять-ма європейськими мовами (Л.В. Губерський).

Виклад основного матеріалу. Страте-гічна мета, пов'язана з нею багатомовність, загальноєвропейські тенденції в сфері іншо-мовної підготовки, аналіз світових тенденцій в галузі мовної політики, зокрема, Європейсько-го Союзу, США, Китаю; аналіз стану викладан-ня іноземних мов у вищих начальних закладах, зокрема економічних, в зазначених країнах; і ще низка інших факторів (Khomenko 2015) спонукають зробити висновок про значення багатомовності для конкурентоспроможності країни та необхідності її запровадження в на-вчальний процес у вищій школі, зокрема в не- лінгвістичних університетах та на відповідних факультетах.

Полілінгвальній освіті належить важлива роль як у створенні ефективної системи про-фесійно орієнтованої іншомовної підготовки, так і в інтеграційних процесах української ви-щої освіти до єдиного європейського науко-вого та освітнього простору. В основу модер-нізації професійної іншомовної підготовки в країнах ЄС покладені загальні тенденції євро-пейської мовної політики та основні напрями діяльності ЄС в галузі іншомовної підготовки. Одна з таких тенденцій - це тенденція до по- лілінгвізму. Ядром полілінгвальної освіти є полілінгвізм (або плюрилінгвізм - термін, що вживається в Загальноєвропейських Реко-мендаціях з мовної освіти). Проте ми вважа-ємо за доцільне чітко розмежовувати поняття мультилінгвізм та полілінгвізм, оскільки, як свідчить аналіз джерел, часто допускається їх підміна. Така підміна, на нашу думку, не дасть можливості реалізувати іншомовну під-готовку студентів, оскільки у нашому тракту-ванні цього поняття вона передбачає не лише оволодіння простою кількістю іноземних мов. Тому спираючись на різноманітні інтерпретації термінів у фаховій літературі (Ф.С. Бацевич, Є.М. Верещагін, Г.А. Зограф, А.Т. Кулсарі- єва, С.Г. Тер-Минасова, М.Г. Хаскельберг, А.Г. Ширин, M. McCarthy, F. O'Deil, Council of Europe: From Linguistic Diversity to Plurilingual Education, Common European Framework of Reference for Languages та ін.), спробуємо для наших цілей. дати узагальнене їх визначення .

Мультилінгвізм - це володіння особисті-стю певною кількістю мов з усіх, що співісну-ють у соціумі та пропонуються для вивчення в системі освіти. Полілінгвізм - поняття більш глибоке, пов'язане з глибинним розумінням взаємопроникнення та взаємовпливу культур, розумінням моральної основи, вихованням то-лерантності та баченням цілісної картини сві-ту. Саме взаємопроникнення матеріальних і духовних компонентів різних соціальних куль-тур є одним із елементів глобалізації. Основ-ною ж умовою оволодіння чужою культурою є оволодіння її формами, перш за все, мовами. Тобто, полілінгвізм ми розглядаємо не лише як здатність особистості розмовляти декіль-кома іноземними мовами в певних конкретних комунікативних ситуаціях для реалізації кому-нікативних потреб, а як соціальний феномен, компонент глобалізації, особливий тип мис-лення, що вбирає в себе культурні цінності та є відкритим для діалогу.

Саме це визначення ми приймаємо за опорне в організації іншомовної підготовки в нелінгвістичних вищих навчальних закладах. Зауважимо, що запровадження полілінгвізму у навчальний процес вищих навчальних закла-дів є, на нашу думку, одним із чинників модер-нізації не лише системи іншомовної підготов-ки, але й вищої освіти в цілому. Виходимо з того, що аналіз ситуації з іншомовної підготов-ки в Україні (Khomenko 2014: 107-128) спону-кає до висновку про відсутність індивідуально-го підходу у навчальному процесі наших ВНЗ з точки зору спеціалізації, навчальних програм, моделі навчання. Українським вищим закла-дам освіти не вистачає привабливості та кон- курентоздатності закордонних університетів з їх індивідуальними навчальними програмами, широким простором для вибору, націленістю на результат, на швидке просування та впро-вадження інноваційних ідей через створення бізнес-інкубаторів, зокрема і студентських, із своїми компаніями, start-up проектами то- що.В нас все ще переважає модель - викла-дач говорить, студент слухає, відвідує лекції, складає іспити. При такому підході, як нам здається, досить проблематично виховати незалежну індивідуальність із самостійним мисленням. Уведення ж полілінгвізму надає свободу вибору, оскільки передбачає таку ор-ганізацію навчального процесу, за якої стає можливим використання більше, ніж однієї мови як мови навчання та викладання. Перш за все, це сприятиме диверсифікації профе-сійно орієнтованої іншомовної підготовки сту-дентів. Диверсифікація є тим інструментом, який дозволить особистості з різним рівнем іншомовної підготовки сформувати іншомов-ну компетентність відповідно до професійних цілей і мотивації. Саме диверсифікація дасть можливість, зокрема в галузі іншомовної підго-товки, забезпечити персоніфіковане навчання, свободу вибору мов для оволодіння, а, отже і автономію студента, що є актуальним і для всієї системи нашої вищої освіти. Свобода ви-бору, автономія студента, на нашу думку, ще більше актуалізують і рівневий підхід до нав-чання /вивчення іноземних мов, який є факто-ром ефективності оволодіння ними. З огляду на важливість цієї проблеми дещо детальніше розглянемо її.

У Європейському освітньому просторі спіл-кування іноземними мовами відіграє провідну роль. Болонський процес відкриває для наших студентів широкі можливості продовжити своє навчання та працевлаштуватися у країнах Єв- росоюзу. Проте «ключем до дверей» європей-ських навчальних закладів чи роботодавців є не лише уніфікований додаток до диплому (diploma supplement), але й певний загаль-ноєвропейський стандартизований рівень володіння іноземною мовою (РВМ). Відпо-відність реального РВМ українського студен- та-випускника стандартизованому європей-ському рівню і свідчитиме, певною мірою, про якість іншомовного навчання. Уведення загальноєвропейських рівнів (ЗЄР) володіння іноземною мовою у вітчизняну практику ін-шомовної підготовки сприятиме підвищенню якості навчання /вивчення мов, формуючи у майбутніх фахівців іншомовну комунікатив-ну компетентність стандартизованого рівня, що визнається у широкому європейському форматі. Перші кроки в цьому напрямку вже зроблені. По-перше, ЗЄР враховані у Дер-жавному стандарті базової і повної середньої освіти, затвердженому постановою Кабінету Міністрів України від 14 січня 2004 р. По-дру-ге, Міністерство освіти і науки України спільно з Британською Радою та Гете інститутом роз-робили Національну рамкову програму з анг-лійської та німецької мови для професійного спілкування у немовних ВНЗ України, в якій знайшли відображення як ЗЄР, так і вимоги ОКХ випускників, затверджені МОН України. Відповідно до шкільного Державного стан-дарту рівень володіння іноземною мовою ви-пускника загальноосвітньої середньої школи повинен становити B1+. Згідно з вимогами на-ціональної програми, вихідний РВМ бакалав-ра повинен становити В2. Вибір даного рівня, як цільового, був зумовлений чинними вимо-гами щодо РВМ, прийнятного в академічному і професійному середовищах у країнах ЄС, які вимірюються міжнародно-визнаними мовними іспитами. Таким чином, кінцевим результатом навчання іноземної мови в українських ВНЗ є оволодіння мовою у відповідності до зазначе-них рівнів складності. Інакще кажучи, йдеться про встановлення національних параметрів для результатів навчання /вивчення ІМ, що відповідають міжнародно визнаним стандар-там, які описані у Загальноєвропейських Реко-мендаціях з мовної освіти.

Крім запровадження сучасних європей-ських стандартів, уведення полілінгвізму спо-нукає і до кардинальних змін у системі іншо-мовної підготовки, зокрема в нелінгвістичних вищих навчальних закладах. Проте, намагаю-чись модернізувати її, поставити на інноваційні рейки, ми повинні враховувати як позитивний, так і негативний світовий досвід з тим, щоб не втратити власних надбань, освітніх тради-цій, відповідність нашим реаліям, ментально-сті тощо. Зауважимо, що вивчити англійську, французьку, італійську чи інші європейські мови, наприклад, німецькому студентові, не те саме, що оволодіти ними українському студен-тові, хоча б через те, що німецька та зазначені мови відносяться до однієї групи романо-гер- манських мов з подібним граматичним, лек-сичним та навіть фонетичним наповненням, оскільки ґрунтуються на латині. Навчання ж іноземних мов слов'ян вимагає, в першу чергу, специфічного налагоджування артикуляцій-ного апарату, вивчення граматик, абсолютно відмінних від слов'янських тощо. Тому, запро-ваджуючи у ВНЗ полілінгвальну іншомовну підготовку, доцільно врахувати і цей аспект. В першу чергу необхідні ефективні інноваційні методики, що враховують всі ці специфічні особливості. Проте вони будуть результатив-ними лише за умови постійної кропіткої праці майбутніх фахівців. Тобто, надаючи студен-там право вільного вибору іноземних мов, що пропонуються для вивчення у тому чи іншому ВНЗ та їх кількості, ми вважаємо за необхід-не залишити обов'язкове відвідування занять з іншомовної підготовки (особливо на мо-лодших курсах) як це практикується в деяких провідних ВНЗ Східної Європи, Китаю тощо з огляду саме на і особливості оволодіння іно-земними мовами. Негативний досвід вищих освітніх закладів США, де існує абсолютна свобода щодо відвідування занять з інозем-ної мови, також свідчить на користь висунутої нами тези.

Впровадження полілінгвізму, як це є в пе-реважній більшості університетів світу, перед-бачає і обов'язкове викладання іноземних мов їх носіями. В наш час в умовах викладацької мобільності, міжнародної співпраці вищих освітніх закладів запрошення викладачів - но-сіїв тієї чи іншої мови не є проблемою. Про-блема в іншому. Як свідчать численні публі-кації, не завжди носії мови спроможні надати широкі лінгвістичні та культурологічні знання, сформувати навички та вміння лише тому, що не володіють рідною мовою студентів. До цьо-го часу в середовищі методистів йдуть дискусії щодо ролі і місця рідної мови у навчанні іно-земних. Ми не будемо заглиблюватися в них, оскільки це не входить до цілей нашого дослі-дження. Зауважимо лише, що вважаємо за не-обхідне використовувати рідну мову в першу чергу: а) для пояснення особливостей артику-ляції тих чи інших звуків на етапі формування вимови (особливо це стосується звуків, від-сутніх у рідній мові чи тих, які частково співп-адають); б) на етапі презентації граматичного матеріалу для того, щоб якомога повніше і точніше розкрити значення нової граматичної конструкції, звернути увагу на її особливості і форми, з одного боку, з іншого - для співстав- лення з рідною мовою, що суттєво розширює лінгвістичний простір для аналізу; в) для пояс-нення матеріалу лінгвокраїнознавчого харак-теру, для порівняння національно-культурних реалій, що дозволяє нівелювати труднощі в усвідомленні особливостей мислення та світо-сприйняття представників іншого соціуму та є важливим для реалізації міжкультурного спіл-кування. Роль рідної мови у навчанні іноземної переоцінити важко. Для викладання у наших ВНЗ потрібні не просто висококваліфіковані викладачі - носії мови, а й обов'язково ті, хто володіє українською чи російською мовами. Рівень володіння повинен забезпечити реалі-зацію вище зазначених етапів роботи над мо-вами. Оскільки досить складно знайти за кор-доном таких викладачів, вирішення проблеми ми вбачаємо у підготовці їх власними силами, на базі ВНЗ. Якихось значних фінансових за-трат це не потребуватиме, оскільки кафедри іноземних мов спроможні за своїми інтенсив-ними методиками забезпечити короткотермі-нове навчання закордонних колег української мови як іноземної. полілінгвальний підготовка освіта

Впровадження полілінгвізму у навчальний процес зумовлює і структурне удосконален-ня іншомовної підготовки. Виходячи з даного нами вище визначення полілінгвізму, вважає-мо, що функції кафедр іноземних мов у ВНЗ повинні бути значно розширені. По суті, вони перетворяться на лінгвістичні та методичні центри, як це є, наприклад, в європейських університетах. До їх завдань, як нам вида-ється, повинна входити: організація та коор-динація підготовки з різних іноземних мов за допомогою різноманітних проектів, зокрема міжнародних; розробка уніфікованої концеп-ції, яка враховує сучасні тенденції глобалі- зованого світу і на основі якої повинні карди-нально змінюватися навчальні програми та плани, звідси: розробка спеціальних програм і мультимедійних ресурсів для автономного навчання студентів відповідно до рівня воло-діння ними мовами; розробка як обов'язкових навчальних програм, так і індивідуальних /фа-культативних на прохання факультетів, профе-сорсько-викладацького складу, студентських груп, які відповідають рівню їх іншомовної підготовки; розробка різнорівневих міждис-циплінарних навчальних програм іноземними мовами, проведення методичних семінарів з інноваційних технологій для викладачів та навчальних семінарів для студентів;розробка інноваційних форм навчання з використанням інформаційно-комунікаційних технологій, зо-крема технологій, що дозволяють працювати в синхронному режимі реального часу (Skype, Moodle, віртуальні класи), асинхронних техно-логій - блоги, мобільні технології (MALL); роз-робка навчальних рівневих програм для дис-танційного навчання; організація самостійного навчання; організація мовних курсів. Стосов-но останньої позиції зауважимо, що відкриття мовних курсів, активізація роботи із залучення студентів до вивчення другої (третьої... ) мови, різновидів англійської тощо при профільних ВНЗ також сприятиме диверсифікації навчан-ня, підвищенню ефективності оволодіння іно-земними мовами

Як видно із вище викладеного, чільне міс-це у діяльності кафедр ми відводимо розробці інноваційних навчальних програм та планів, тобто кардинальним їх змінам. Досягти цьо-го буде нелегко. Проте змінювати програми доведеться, оскільки основною умовою між-народного співробітництва є забезпечення взаєморозуміння через викладання і вивчення спільної мови та надання студентам можливо-сті освоїти освітні програми мовою /мовами, які вони розуміють. Нам потрібно оперативно приймати міжнародні правила гри, як це зро-била, наприклад Туреччина, запровадивши у навчальний процес англомовні програми. На нашу думку, вітчизняні бакалаврські та магістерські програми із спеціальності також потребують підсилення інтернаціональної складової, що досягається, в першу чергу, їх англомовністю. В деяких наших ВНЗ це вже ре-алізується. Нам видається, що в такій ситуації назріла об'єктивна необхідність і в зміні наз-ви такої структури, як кафедра іноземних мов, оскільки цей термін в нашому випадку занадто вузький і не відображує суті іншомовної підго-товки у ВНЗ. Можливо, доцільно було б зміни-ти назву на кафедру професійно орієнтованої іншомовної підготовки або на лінгвістично-ме-тодичний центр з професійно орієнтованої ін-шомовної підготовки з секціями /відділеннями відповідно до мов, що вивчаються.

Таким чином, ми розглядаємо полілінгвізм як загальносвітову тенденцію, реалізація якої стане одним із факторів диверсифікації та мо-дернізації освіти в Україні. Слід зауважити, що у цьому напрямку вже зроблені певні кроки. По-перше, в Програмі з англійської мови для професійного спілкування (2005), розробленій спільно з Британською Радою, в руслі загаль-ноєвропейських тенденцій в мовній політиці іншомовна підготовка в Україні розглядається як полікультурний, полілінгвальний простір; провідні принципи її реалізації ґрунтуються на мовному й культурному плюралізмі. По-друге, в постанові Міністерства освіти та науки Укра-їни (2011) йдеться про збільшення кількості іноземних мов, що вивчаються у вищій школі, зокрема, на перший план висуваються китай-ська мова, мови Індії, Латинської Америки. Зазначені положення є одними з базових для обґрунтування доцільності впровадження по- лілінгвальної підготовки, зокрема для студен-тів нелінгвістичних спеціальностей.

Залежність від полілінгвізму простежуєть-ся і в університетській науці. Нам видається, що у зв'язку з цим заслуговує на увагу питання захисту дисертацій іноземними мовами. Ві-тчизняних науковців, які досконало володіють іноземними мовами та завершили якісні, ре-зультативні дослідження, такий захист зробив би більш конкурентоспроможними у глобаль-ному світовому просторі, а нашу науку більш знаною й авторитетною. Проте, щоб захист не служив трампліном для відтоку вчених з української науки, повинен бути продуманий чіткий механізм перешкоджання цьому та низ-ка стимулюючих заходів на рівні ВНЗ та дер-жави. Захист дисертацій іноземними мовами в Україні, на наше переконання, привабив би і дисертантів із закордону та зумовив введен-ня до складу спеціалізованих рад із захисту дисертацій іноземних науковців. Закордонні колеги могли б запрошуватися і для опонуван-ня робіт. Це також, на нашу думку, свого роду компромісний крок на шляху поступового вхо-дження до європейського освітнього простору, до підвищення авторитету української науки.

Загальноприйнятним для світової науки показником її результативності є публікації в міжнародних, зазвичай, англомовних видан-нях. На жаль, тут у нас також проблеми. За обсягом публікаційної активності у провідних міжнародних виданнях Україна опинилася по-заду таких країн як Тайвань, Польща, Брази-лія, Данія, Фінляндія, Австрія, Норвегія, Нова Зеландія, Греція, Туреччина, Мексика і Чехія, займаючи місце в кінці четвертої десятки країн за рейтингом згідно з кількістю публікацій.¹

Ступінь міжнародної значущості журналу визначається його імпакт-фактором - фор-мальним кількісним показником важливості наукового журналу, який щорічно вираховуєть-ся Web of Science (раніше - Інститут наукової інформації, Institute for Scientific Information, ISI) і публікується в журналі Journal Citation Report. Він показує, скільки разів в середньо-му цитується кожна опублікована в журналі стаття впродовж двох років після виходу. ² Ін-дексуються і активно розвиваються в основно-му англомовні видання. Зазвичай, найновіша інформація із останніх номерів наукових жур-

¹ Джерело: http://www.isras.ru/publications_bank/ 1227949926.pdf

² Джерело: http://www.physchem.chimfak.rsu.ru/

General/if-2006-2011ruschem.html

налів з високим імпакт-фактором не доступна вітчизняним вченим, оскільки часто є плат-ною. Багато журналів роблять безкоштовний доступ лише через декілька місяців після пу-блікації, тобто практично вже закладено від-ставання інших країн в отриманні найсвіжішої актуальної інформації. Проте слід зауважити, що, завдяки прогресу в галузі інформаційних технологій, останнім часом відбуваються по-зитивні зміни в бік інтеграції в світове науко-во-інформаційне середовище. Доказом цього є включення наукових журналів різних кра-їн світу в системи цитування (бібліографіч-них баз). Крім вище згаданої Web of Science, це - Scopus, Web of Knowledge, Astrophysics, PubMed, Mathematics, Chemical Abstracts, Springer, Agris тощо. Зокрема, система Scopus створена для підтримки дослідницької робо-ти з метою допомагати науковцям знаходити нові публікації в міжнародних журналах за їх спеціалізацією. Проте опублікувати статті в зарубіжних виданнях для вітчизняних вчених все-таки досить складно. Основним бар'єром для публікацій є недосконале володіння наши-ми науковцями іноземними мовами або взага-лі незнання їх. Перешкодою є і висока платня за публікації у деяких журналах, і ще ціла низ-ка факторів. Зокрема труднощі зумовлюються, на нашу думку, і різницею у підходах до науки. Західна наука прагматична. Що стосується на-шої науки, то ми поділяємо думку українського соціолога Є.І. Головахи (2006), що вона біль-ше схильна до творчості, а не лише до від-бору саме верифікованого матеріалу (лише ті положення науки істинні та осмислені, які можуть бути зведені до протокольних пропо-зицій) (А.А. Грицанов). Отже, не всі статті ві-тчизняних вчених можуть бути опубліковані в зарубіжних журналах. Проте це - наші підходи і, як ми вважаємо, далеко не гірші, ніж захід-ні. Тому, як нам здається, необхідний пошук компромісного рішення для виходу із складної ситуації. Можливе компромісне розв'язання проблеми нам бачиться в інтенсивному роз-виткові системи вітчизняних наукових англо-мовних журналів із запровадженням «сліпого» рецензування, як це робиться на Заході. Слід зауважити, що в наших україномовних фахо-вих журналах публікуються статті іноземними мовами. Проте, як нам здається, цього недо-статньо для повноцінного та рівноправного обміну науковою інформацією із західними дослідниками. На розвиток ідеї англомовних видань додамо, що поряд із їх створенням, необхідна, на наш погляд, і широка рекламна кампанія, зокрема в Інтернеті по залученню до друку в них іноземних науковців, і низька ціна за публікації. Цінність публікацій визнача-тиметься таємними рецензентами, які повинні постійно змінюватися. В таких журналах поряд із визнаними вченими зможуть публікувати свої роботи і найбільш талановиті аспіранти, докторанти. Так ми зможемо тримати руку на пульсі світової науки і просувати свої досяг-нення, поступово підвищуючи міжнародний статус журналів через їх визнання та збіль-шення імпакт-фактору. Звичайно, це робота не одного дня. Проте нам здається доцільним рухатися в такому напрямку, оскільки у світі вже всі ніші зайняті. Щоб залишитися «на пла-ву», нам потрібно знайти і розбудувати свою нішу. Можливо, і окресленим вище способом.

Будь-яка модернізація потребує чіткості та координації, щоб не перетворитися на хаотич-ний броунівський рух. У зв'язку з цим, як нам видається, назріла об'єктивна необхідність у спеціальній структурі - потужному центрі ін-шомовної підготовки, можливо, на урядовому рівні, основними функціями якого могли б бути такі: розробка стратегічних напрямків іншо-мовної політики України відповідно до соці-ального замовлення суспільства, зумовленого його постійним поступальним рухом; опера-тивне ознайомлення з ними викладачів вищої школи; пошуки шляхів реалізації цих страте-гічних напрямів; інформування викладацького складу; координація досліджень у галузі іншо-мовної підготовки, які здійснюються в суміжних галузях педагогічної науки, зокрема педагогіці, методиці, порівняльній педагогіці, професійній педагогіці та інших науках, що дало б, в пер-шу чергу, можливість упорядкувати понятійний апарат, виявити кращі дослідження, інновацій-ні конкурентоспроможні ідеї, здійснювати в Україні єдину скоординовану політику в галузі іншомовної підготовки тощо; активна співпра-ця з Європейською Комісією та Європейським Центром Сучасних Мов (ECML), представни-цтво в цих організаціях; координація спільних із зазначеними організаціями дій в галузі іншо-мовної політики; ініціювання та розробка спіль-них досліджень, проектів та рекомендацій в галузі іншомовної підготовки; пропагування найкращих досягнень вітчизняної педагогічної науки, інноваційних технологій оволодіння мо-вами тощо шляхом видання фахових журналів іноземними мовами, зокрема англійською.

Крім того, такий центр, на нашу думку, по-винен мати і перекладацький відділ, який би спеціалізувався на галузевому перекладі на-укових праць, зокрема в сфері педагогічної науки. Як ми зазначали вище, поки що не всі наші науковці бездоганно володіють інозем-ними мовами, щоб постійно публікуватися в рейтингових міжнародних наукових журналах. Тобто, всі найкращі досягнення наших вчених (звичайно, крім тих, що складають державну таємницю) могли б оперативно переклада-тися різними мовами і публікуватися, ставши таким чином доступними для широкого євро-пейського і світового співтовариства. Нам є з чим вийти на світовий освітній та науковий ринок, зокрема з методики навчання інозем-них мов, порівняльної педагогіки, педагогіч-ної науки та ін. Дослідження наших відомих науковців у цих галузях відповідають світо-вому рівню. У той же час, завдяки широкому представництву центру в різних країнах всі найсвіжіші матеріали закордонних наукових досліджень через відділ перекладу змогли б швидко ставати надбанням наших учених. У центрі, на нашу думку, обов'язково повинен функціонувати і відділ східних мов. Звичайно, ця ідея дискусійна, потребує значної доробки, розрахунків, додаткових фінансів, але вона має право на життя, оскільки суспільство, яке через мовний бар'єр не зможе конкурувати з високорозвинутими країнами, перш за все, в науково-технологічній сфері, приречене на ізоляцію, відставання та нерівноправне поло-ження у глобалізованому світі. Тому нам по-трібна ефективна та конкурентоспроможна сучасна система іншомовної підготовки. Ство-рення подібного центру, на нашу думку, послу-жить внеском у розвиток такої системи.

Окресливши деякі преференції, які отри-має система освіти та іншомовної підготовки в результаті впровадження полілінгвізму у на-вчальний процес вищої школи, розглядаючи полілінгвізм як один із факторів її модерніза-ції, зауважимо, що мета Європейського Сою-зу - рідна мова + дві іноземні - дає імпульс до вивчення проблеми полілінгвальної освіти в Україні з точки зору її дидактичної організа-ції, лінгвістичних особливостей та технологій навчання. Проте доводиться констатувати, що як і у вітчизняній, так і в зарубіжній педагогіч-ній літературі теоретичні засади та технології навчання багатомовності розроблені ще недо-статньо. Зокрема:

• проблемами розробки концептуаль-них засад багатомовності і їх практичного ви-користання займаються німецькі дослідники B. Adamson & X. Beibei (2011), B. Hufeisen, H.G. Klein (2003) та ін.

• праці, в яких представлені теоретичні положення концепції навчання багатомовності в лінгвістичному вищому начальному закладі належать російським науковцям Н.В Бариш-никові Н.В. Євдокимовій.

• в українському науковому просторі проблем багатомовності торкається, зокрема А. Басіна (2007). В. Гаманюк аналізує основні концептуальні засади дидактики багатомов-ності в педагогіці ФРН ( 2012, 2013).

Для активного впровадження полілінгвізму в практику навчання потрібна серйозна теоре- тико-методологічна база, потрібні досліджен-ня в галузі психології, психології мовлення, теорії мовленнєвої діяльності, педагогіки, ме-тодики тощо. На жаль, поки що все це в Укра-їні розроблено недостатньо. Тому ми, спираю-чись на проаналізовані праці, дозволимо собі зробити деякі узагальнення стосовно пробле-ми багатомовності.

На нашу думку, йдеться не просто про во-лодіння декількома мовами, а, в першу чергу, про багатомовну компетентність (назвемо її полілінгвістичною компетентністю), яка, в на-шому розумінні, є єдністю декількох складних компетентностей. Полілінгвістична компетент-ність, як нам видається, передбачає перш за все володіння певними мовними знаннями, на основі яких за допомогою добре розвинутих асоціативних зв'язків виникає вміння виявляти подібності і відмінності в різних мовах, прихо-дить розуміння функціонування мови тощо. По суті, це здібності до вивчення іноземних мов, відчуття мови. Полілінгвістична компетент-ність провокує і пізнавальну діяльність, а тому може розглядатися як і самостійна діяльність з оволодіння незнайомими мовами (лінгвосамо- освіта). Оскільки ми декларуємо як стратегічну мету формування полікультурної професійної мовної особистості, то введення полілінгвізму у немовний ВНЗ вважаємо правомірним.

У середовищі науковців, які займаються проблемами полілінгвізму, точиться диску-сія щодо паралельного чи послідовного ви-вчення мов. Автори паралельного вивчення (Х.Г. Кляйн, Ф.Й. Майснер) виходять з ролі Ін- тернету в житті сучасних людей. Саме він на перше місце висуває рецептивні навички во-лодіння іноземною мовою. В мережі в першу чергу мають справу з різноманітними текста-ми або сприймають їх на слух. Це викликає потребу у навичках іншомовної рецепції яко-мога більшої кількості іноземних мов. Вису-вається ідея створення навчальних модулів, де б відпрацьовувалася техніка рецептивно-го оволодіння мовою, зокрема розвиток на-вичок читання та аудіювання спорідненими мовами. Головний постулат: виявити якомога більше спільностей у мовах, що реально на-ближає тих, хто вивчає мови, до рецептивної багатомовності. Тобто, мовна спорідненість відіграє головну роль, оскільки далеко вихо-дячи за рамки лексики, дозволяє знайти зна-йоме в словотворі, в морфології, в синтаксисі, навіть у звуках. Все це знайшло відображен-ня у методі ЄвроКом (EuroCom - скорочен-ня від EuroComprehension (ЄвроРозуміння), який організовує і поділяє мовний простір, де йде пошук знайомого в кожній новій мові при умові її близькості (генетичної чи типологіч-ної) із вже вивченою мовою - на сім розділів («сім сит»- The Seven Sieves). У підручнику «EuroComRom - The Seven Sieves: How to read all the Romance languages right way^Cw сит - як правильно читати всіма романськими мовами») це продемонстровано на прикладі романських мов. За сім прийомів такого «про-сіювання» відбувається усвідомлення, яка ве-личезна кількість знайомої граматики, лекси-ки знаходиться в розпорядженні особистості. Саме в цьому, на думку авторів, криються пе-реваги цього методу - замість кропіткого і тяж-кого просування від однієї до другої, тоді до третьої та ін. мови, ЄвроКом відкриває двері і доступ зразу до всіх споріднених мов групи .

Однак ми не вважаємо метод «ЄвроКом» беззаперечним для полілінгвальної освіти. По-перше, результат навчання повністю за-лежить від повноти попереднього володіння однією із мов романської групи, від вміння уза-гальнити «формули» цієї мови і поширюється лише на мови вказаної групи. По-друге, не представлені практичні результати такого нав-чання і не уточнено, чи дає воно можливість самостійно розвивати свою мультилінгвістич- ну компетентність. .По-третє, не виокремлені психологічні та дидактичні принципи такого навчання.

В дидактиці багатомовності, розробленій Н.В. Баришниковим, висуваються принципи навчання багатомовності, покладені в осно-ву професійної підготовки сучасного бага-томовного лінгвіста: принцип паралельного вивчення декількох мов; принцип опори на лінгвістичний і навчальний досвід особисто-сті; принцип врахування штучної, дидактич-ної, субординативної багатомовності; принцип ґрунтовності процесу оволодіння декількома іноземними мовами (стосовно цього принципу зауважимо, що ми вважаємо його необхідним лише для студентів лінгвістичних універси-тетів, оскільки студентам немовних ВНЗ гли-бина освоєння мови не потрібна в такій мірі, як майбутнім мовникам); принцип когнітивної спрямованості процесу навчання іноземних мов; принцип міжкультурної спрямованості процесу навчання іноземних мов (Baryshnikov 22-24). Так само, як і названі вище зарубіжні автори, Н.В. Баришников спирається на спів- ставлення мов. При цьому англійська мова є базовою, домінантною, оскільки студенти во-лодіють нею краще, ніж іншими мовами, які вивчають. Перша мова, таким чином, впливає на процес формування здібності адаптуватися до системи кожної наступної іноземної мови. В цьому випадку ще раз підтверджується за-гальновідомі транспарентність, простота і пев-на схематичність англійської мови - якості, які дозволили їй перетворитися на мову міжнаці-онального спілкування. Проте ми не впевнені, що англійська мова, у випадку оволодіння ба-гатьма мовами, повинна завжди вважатися до-мінантною. Можливо, вона може виступати мі-сточком між рідною й іншою іноземною мовою. Тобто, йдеться вже про послідовне вивчення мов. В умовах немовного ВНЗ нам видаєть-ся доцільним говорити не про послідовне або паралельне оволодіння іноземними мовами, а про багатомовність на основі згаданої вище полілінгвістичної компетентності. Проте під-твердження чи заперечення цього припущен-ня потребує окремого глибокого дослідження, психологічного, дидактичного та методичного підґрунтя, виокремлення відповідних принци-пів тощо. В межах нашої статті реалізувати це не видається можливим.

В умовах, коли ще немає розроблених ме-тодик полілінгвальної освіти, практична реалі-зація ідеї полілінгвізму у нелінгвістичних ВНЗ залежить лише від творчості і компетентно-сті викладача, від вміння студента організу-вати свою роботу з вивчення декількох мов. Основний напрямок реалізації полілінгвізму характеризується усвідомленим засвоєнням системи мови через розвиток уміння виділяти загальне і відмінне в кожній конкретній мові.З дидактичної точки зору нам здається доціль-ним, при впровадженні полілінгвальної освіти, враховувати: індивідуальні потреби та мотиви студентів; наявність /відсутність володіння іно-земними мовами; специфіку мовного профілю (для чого потрібна мова - для міжкультурного спілкування, для професійного спілкування, для ділового чи наукового тощо); що рівень компетентності та мовний профіль для кожної окремої мови можуть бути різними і залежати-муть від потреб особистості, а отже, не варто досягати у вивченні мов рівня носія мови; що вивчення кожної нової мови доцільно почина-ти не з «нуля» (у тих, хто вже володіє певною мовою), а розвивати вже наявну іншомовну компетентність, враховуючи попередній дос-від, тобто попередні знання мов, в першу чер-гу виявляючи зв'язки і схожі риси (інтернаціо-налізму відмінності, слова-запозичення, схожі граматичні структури, мовні елементи тощо); наявність чуття мови/сенситивності, здібності тощо; опору на рідну мову і основну мову, яка вивчається.

Висновки. 1) Переконання, що країни, які поставлять на належну висоту іншомовну під-готовку, зможуть успішно розвиватися в глоба- лізованому світі і в зв'язку з цим задекларована мета - формування полікультурної /вторинної професійної мовної особистості, пов'язана з нею багатомовність, світові тенденції в сфері іншомовної підготовки тощо спонукають зро-бити висновок про значення багатомовності для конкурентоспроможності країни та необ-хідності її уведення у навчальний процес у ви-щій школі, зокрема в нелінгістичних універси-тетах та на відповідних факультетах.

2) Уведення полілінгвізму в навчальний процес розглядається як засіб, що надає сво-боду вибору мови навчання та викладання та сприяє диверсифікації професійно орієнтова-ної іншомовної підготовки студентів.

3) Полілінгвізм, свобода вибору, автономія студента актуалізують рівневий підхід до нав-чання /вивчення іноземних мов, задекларова-ний у Загальноєвропейських рекомендаціях з мовної освіти Ради Європи. Встановлення національних параметрів для результатів нав-чання /вивчення іноземних мов, що відповіда-ють міжнародно-визнаним стандартам, - один із чинників підвищення якості процесу іншо-мовного навчання. Полілінгвізм передбачає формування полілігвістичної компетентності.

Перспективи дослідження. У подаль-ших дослідженнях слід розробити теорети- ко-методологічні засади полілінгвальної під-готовки у нелінгвістичних вищих навчальних закладах та відповідні .іноваційні методики.

References

Baryshnikov N.V. (2008). Didactics of

multilingualism. In: Foreign languages at school. No.2. Print.

Khomenko O.V. (2014). Inshomovna pid- hotovka studentiv ekonomichnykh spezial- nostey v konteksti hlobalizatsiyi: monohrafiya (Іншомовна підготовка студентів економічних спеціальностей у контексті глобалізації: монографія,). Print.

Khomenko O.V. (2015). Tendenziyi inshomov- noyi pidhotovky studentiv ekonomichnykh spe- zialnostey v konteksti hlobalizatsiyi: teoretycnyi i metodolohichnyi aspect: rukopys (Тенденції іншомовної підготовка студентів економічних спеціальностей у контексті глобалізації: теоре-тичний і методологічний аспект). Manuscript.

SchweitzerA.D.,NikolskyLB.( 1978). Vvedenie v sociolingvistiku: uchebnoye posobiye (Introduc-tion to Sociolinguistics: training manual. Moscow: Vysshaya shkola. (Швейцер А.Д., Никольский Л.В. Введение в социолингвистику: учебное пособие. - М.: Высшая школа). Print.

Schulte A. (2001). Multikulturelle Gesell- schaft: Zu Inhalt und Funktion eines vieldeutigen Begriffs. Einleitende Bemerkungen. URL: http:// library.fes.de/fulltext/asfo/01009003.htm

Prohrama anhliyskoyi movy dlya profesiyno- ho spilkuvannya (2005). (Програма англійської мови для професійного спілкування. - Kyiv: Lenvit). Print.

Размещено на Allbest.ru