Формування інтегрованих умінь читання й письма у процесі виконання студентами веб-квесту

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування інтегрованих умінь читання й письма у процесі виконання студентами веб-квесту

ОЛЬГА КВАСОВА

У статті висвітлюється один з етапів веб-квесту, розробленого для навчання майбутніх економіс-тів професійно орієнтованої англійської мови, а саме етап читання та опрацювання онлайнових тек-стів. Створення вторинних писемних текстів на основі первинних онлайнових текстів належить до вагомих умінь, необхідних сучасним фахівцям. Представлений у статті веб-квест GoingGlobal ураховує труднощі створення вторинного тексту нерідною мовою та передбачає втілення низки принципів, що сприяють більш ефективному розвитку інтегрованих умінь читання та письма. Авторами специфіко-вані уміння, необхідні для читання презентаційних онлайнових текстів та створення на їх основі вто-ринних писемних текстів (повного тексту усного виступу та тез слайдового супроводу комп'ютерної презентації). Особливий наголос робиться на запобіганні плагіату під час виконання зазначених завдань.

Ключові слова: веб-квест, читання та опрацювання онлайнових презентаційних текстів, інтегро-вані уміння читання та письма, запобігання плагіату. веб квест читання текст

Постановка проблеми та актуальність дослідження. Професійна діяльність у сьо-годнішньому світі є невід'ємною від читання, опрацювання та застосування величезних масивів інформації, доступних завдяки мере-жі Інтернет. Інформація різниться в залежно-сті від фахової та тематичної спрямованості, мети її застосування та, зрештою, повноти та глибини її опрацювання. Відтак, сучасний фахівець повинен володіти , по-перше, за-гальними уміннями комп'ютерної грамотності, по-друге, уміннями вилучати інформацію під час різних видів професійно орієнтованого читання та опрацьовувати її належним чином при тому, що ефективність взаємодії цих умінь базується на комплексі достатньо розвинених когнітивних умінь. У разі необхідності викори-стання текстів, написаних нерідною мовою, складність виконання зазначеної діяльності зростає у рази. Тому нагальною потребою су-часної вищої освіти є застосування засобів і методів навчання іноземної мови (ІМ), які б за-безпечували паралельний та взаємопов'яза-ний розвиток комп'ютерної грамотності та ово-лодіння професійно орієнтованою ІМ. Одним із таких засобів навчання визнано веб-квест (ВК) або веб-проект.

Аналіз останніх досліджень. ВК знай-шов поширене використання протягом ос-танніх 20 років у різних типах навчальних закладів, під час вивчення різних предметів, на різних етапах вивчення дисциплін у серед-ній та вищій школі. Особлива увага, зокрема, іспанських дослідників була прикута до вико-ристання ВК у навчанні ІМ для професійно-го спілкування (R. Agolli 2011; F.F. Almudena 2010; J. G. Laborda 2009; M. J. Luzon-Marco 2002, 2007; A. Mejia 2017; I. Perez Torres 2005, 2007). У дослідженні, присвяченому викорис-танню ВК у навчанні майбутніх економістів англійської мови професійного спрямування (Liamzina 2015), ми спиралися на доробок, зокрема, I. Perez Torres, яка сформулювала такі принципи створення ВК, спрямованого на вивчення професійно орієнтованої англійської мови: вмотивоване використання автентичних матеріалів мережі Інтернет; урахування рівня іншомовної компетентності студентів під час розроблення ВК, постановка менш складних професійно спрямованих завдань студентам з низьким рівнем мовленнєвих умінь та забез-печення їх більшою кількістю лінгвістичних опор; чітке формулювання лінгвістичних та нелінгвістичних завдань та їх спрямованість на вирішення завдань ВК; процес створення кінцевого продукту ВК повинен сприяти ко-мунікативному розвитку студентів. Особливо вагомим вважаємо запровадження I. Perez Torres системи лінгвістичних опор, відповід-них рівню лінгвістичного розвитку студентів, а саме: завдання на активізацію попередніх (предметних) знань задля прискорення розу-міння інформації та координації виконання го-ловного завдання ВК, «мовну майстерню», що включає низку вправ/завдань, спрямованих на ефективне засвоєння/використання лексич-них та синтаксичних аспектів ІМ та оволодіння відповідними стратегіями, допоміжні матеріа-ли (глосарії, навідні запитання, граматичний довідник тощо). Зрештою, погоджуємося із I. Perez Torres у тому, що ВК повинен бути ін-тегрований до навчального плану та спрямо-ваний на розвиток тих умінь, які є найбільш ак-туальними на певному етапі навчання (Perez Torres 2007: 9).

У цій статті ми маємо на меті розглянути один з етапів виконання ВК «Joining a Global Company», розміщеного на веб-сайті www. zunal.com. Цей етап передбачає читання та опрацювання інформації, запропонованої за певним посиланням, та представлення її у письмовому вигляді для подальшої підготов-ки усного виступу. Додатково торкнемось ва-гомих аспектів підготовки письмового тексту з точки зору академічної доброчесності.

Виклад основного матеріалу. Опра-цювання інформації під час читання та її по-дальше представлення у письмовому вигляді є, на думку таких вчених як W. Grabe (2003), A. Hirvela (2004), M. Leijten et al. (2014), L. Plakans (2010), M. Scardamalia & C. Bereiter (1987), одним з найактуальніших видів діяль-ності у таких професійних сферах як лінгвіс-тика, техніка, бізнес. Відтак, завдання форму-вати уміння створювати письмові (вторинні) тексти на основі прочитаних (первинних) вже давно посідає вагоме місце у програмах з ака-демічної та ділової англійської мови в універ-ситетах світу, а рівень сформованості цього уміння перевіряється в межах таких відомих міжнародних іспитів, як TOEFL iBT, Integrated Test of English (Trinity College London), PTE Academic (Pearson).

Згідно зі структурою розробленого нами ВК на початку виконання головного завдання сту-денти мали переглянути презентаційні тексти (ПТ) глобальних компаній, представлених на корпоративних веб-сайтах, та обрати компа-нію, про яку вони створюватимуть усну пре-зентацію. Після цього вони мали прочитати обрані тексти уважно, з глибоким розумінням та створити на основі прочитаних (первин-них) ПТ два види писемних (вторинних) тек-стів: нотатки для представлення на слайдах комп'ютерної презентації та повний текст ус-ного виступу. Саме цей етап роботи студентів розглядатиметься нами далі.

При створенні комплексу вправ для цього етапу ми спиралися на думку M. J. Luzon та M. N. Ruiz-Madrid про невід'ємність та одно-часність процесів читання онлайнових текстів та їх опрацювання для подальшого застосу-вання. Зазначені дослідники навіть запропо-нували новий англійський термін «wreading» («читання+письмо»). Під ним вони мають на увазі здатність розуміти прагматичні, дискур-сивні та семіотичні ознаки онлайнових текстів, використовувати це розуміння для знаходжен-ня необхідної інформації, поданої у різні семі-отичні способи, і свідомо та цілеспрямовано застосовувати її для досягнення певної мети (Luzon, Ruiz-Madrid 2008: 28). На думку дослід-ниць, сформованість у студентів зазначеної здатності, передбачає наявність: а) технічних умінь оброблення/опрацювання і організації інформації, б) лінгвістичних та семіотичних умінь, в) когнітивних умінь, г) метакогнітивних умінь. Загалом формування умінь читати й од-ночасно опрацьовувати онлайнові тексти ви-магає нового підходу до навчання ІМ - йдеть-ся про набуття саме перелічених умінь.

Обґрунтування доцільності починати нав-чання майбутніх економістів опрацьовувати онлайнові тексти саме з ПТ компаній випли-ває з характеристик ПТ: вони є стислими та невеликими за обсягом, вони насичені інфор-мацією, представленою не тільки вербально (з застосуванням різних шрифтів, кольору), а й візуально (за допомогою графіків, візуальних ефектів тощо), характеризуються застосуван-ням високочастотної лексики та граматичних структур, до того ж, мають виділені ключові слова, що слугують орієнтирами при сприй-нятті інформації. Характеристики ПТ корпора-тивних веб-сайтів, що наведені у дослідженні А. Є. Гульшиної, забезпечують краще осмис-лення представленої інформації, а відтак, полегшують її фіксацію/нотування за допомо-гою наборів ключових слів. Отже, чинниками на користь вибору жанру «презентаційний текст» як первинний, на основі якого студенти будуть створювати вторинний, слугують такі, як: інформаційна та професійна спрямова-ність; автентичність; лінгвістична доступність; проблемність та новизна; відповідність харак-теру інформації рівню предметної та мовної підготовки студентів; стійкість інформації, що міститься у тексті, тобто її актуальність протя-гом тривалого часу; авторитетність сайтів-дже- рел тестових матеріалів (Hulshina 2006).

Використання лінгвістично нескладних первинних презентаційних текстів як основи для створення текстів вторинних, дає змогу скористатися рекомендацією І. Perez Torres, наведеною вище: знизити загальний рівень складності ВК шляхом полегшення завдання з читання. З огляду на особливу важливість саме опрацювання інформації у нашому ВК, не можна не погодитися із Н. Л. Журбенко (Zhurbenko), яка стверджує, що надто високий рівень проблемності первинного тексту може перешкодити сприйняттю тексту студентами через можливу необізнаність останніх з прин-ципами структурування текстів, тема-рематич- ній прогресії, організації міжфразових зв'язків. Це може призвести до повного або часткового нерозуміння первинного тексту та, як наслі-док, неможливості продукувати на його основі якісного вторинного тексту (Zhurbenko 2008: 101). Отже, не применшуючи вагомості чи-тання (сприйняття) первинного електронного тексту для створення на його основі вторинно-го (писемного) тексту усного виступу, а також його слайдового супроводу, ми, слідом за Н. Л. Журбенко, наголошуємо на вагомості етапу, що розглядається.

Наведені вище аналітичні висновки дали підстави визначити, ті головні уміння у читанні та опрацюванні ПТ корпоративних веб-сайтів, які повинні бути сформовані у майбутніх еконо-містів, а саме: 1) роль ключових слів, графічно виділених автором/авторами ПТ, як основних носіїв смислового змісту тексту, 2) належний рівень мультимедійної грамотності майбутніх економістів, який передбачає : а) орієнтуван-ня в мультимедійній інформації, присутній на веб-сторінках та б) користування текстовими редакторами для фіксування опрацьованої інформації. Необхідною передумовою ефек-тивного читання ПТ є обізнаність студентів у принципах структурування інформативних текстів - для цього їм пропонується скориста-тися відповідною предметно-когнітивною опо-рою та ознайомитися з текстом, розміщеним за посиланням (Liamzina 2015:108). Метою оп-рацювання є фіксування сприйнятої інформа-ції для використання набору ключових слів з метою: а) їх розгортання до повного зв'язного та цілісного тексту монологу (на письмі) та б) тезового оформлення тексту слайдів комп'ю-терної презентації

Специфікуємо уміння повного та деталь-ного розуміння інформації первинного тексту та уміння, які необхідні для створення на його основі писемного, вторинного тексту. До таких умінь відносимо:1) уміння розуміти макрострук-туру тексту (визначати і формулювати основну ідею/тему тексту; аналізувати структуру тексту (визначати вступ, основну частину, закінчен- ня);визначати речення, що а) розкриває голов-ну ідею тексту у вступі, б) формулює головну ідею тексту за допомогою інших слів у закінчен-ні; визначати і формулювати основну ідею/тему параграфа); 2) уміння розуміти мікроструктуру тексту (аналізувати структуру параграфа; від-різняти головну інформацію від другорядної у параграфі; визначати головне речення пара-графа (topic sentence); виявляти ключові слова головного речення параграфа; визначати ре-чення, що а) розвиває головну ідею парагра-фа (supporting sentence) та б) містить одиниці ілюстративної/пояснювальної інформації (фак-ти, цифри, дані);визначати ключові слова в реченні, що розвиває головну ідею параграфа (supporting sentence); визначати одиниці ілю-стративної/пояснювальної інформації; пере-віряти себе: зіставляти своє розуміння тексту/ параграфа з набором ключових слів і одиниць ілюстративної/пояснювальної інформації); 3) уміння фіксувати опрацьовану інформацію на рівні параграфа та тексту (створювати на-бори ключових слів та одиниці ілюстративної/ пояснювальної інформації кожного параграфа; створювати скорочену версію тексту, представ-лену заголовком, наборами ключових слів та одиниць ілюстративної/пояснювальної інфор-мації до кожного параграфа; перевіряти себе: зіставляти своє розуміння тексту/параграфа з його скороченою версією).

Формування у студентів умінь опрацюван-ня комп'ютерних текстів, висунуте іспанськи-ми дослідниками як вимога до курсу ІМ профе-сійного спрямування, повинне, на нашу думку, отримати чітке визначення і відповідний план втілення. У жодному випадку комп'ютерна гра-мотність не може зводитися умінням фіксува-ти здобуту інформацію за допомогою технічно нескладного прийому «копіюй-та-вставляй» (copy-paste). Поширення саме такої практики у процесі підготовки рефератів, курсових та інших студентських та/або наукових робіт кон-статують освітяни в цілому світі, з огляду на що вживаються у глобальному вимірі заходи проти плагіату (Harwood 2010; Howard 1993; Pecorari 2010; Perkel 2010; Roig 2001).

Щоправда, існують і дещо інші думки на використання прийому «копіюй-та-вставляй». Так, D. Perkel, з одного боку, визнає прийом «копіюй-та-вставляй» несумісним з етикою використання авторського продукту, особливо під час читання та письма, з другого - навіть виправдовує його, пояснюючи це новими умо-вами та видами дигітальної/цифрової (digital) або електронної грамотності. Автор тлумачить цей прийом як «свідомий акт вибору, обро-блення та привласнення роботи інших» (Perkel 2010: 9), але визнає, що при написанні своїх статей сам неодноразово вдається до нього: таким чином він має можливість підтримувати смисловий зв'язок з ідеями інших дослідників, реорганізувати й комбінувати їх по-різному.

Y. Eshet, своєю чергою, називає викори-стання прийому «копіюй-та-вставляй» про-явом здатності до дигітальної репродукції (digital reproduction), яка на його думку, є скла-довою загальної дигітальної (електронної) грамотності. У своєму дослідженні він ставить такі запитання: яка допустима частка скопійо-ваного у тексті, щоб він вважався оригіналь-ною працею, а не плагіатом? Чи є у копіюванні частка творчості? В яких випадках копіюван-ня вважати суто плагіатом, а не використан-ням нових можливостей, наданих людству ІТ? (Eshet 2002: 163). Проаналізувавши дані проведеного експерименту, за участю старшо-класників, студентів ВНЗ (до 28 років) та до-рослі (30-40 років), дослідник дійшов цікавих висновків: копіювання не визнають плагіатом переважно молоді люди: 75 % проти 13 % опи-туваних старшого віку. І навпаки, у завданні на редагування та/або перетворення копійовано-го тексту на щось нове старша група отримала значно кращі результати, що збігається з дани-ми і деяких інших досліджень (Labbo 2006). За-галом, проводячи більше часу з комп'ютером і маючи кращий розвиток технічної складової дигітальної/електронної компетентності, мо-лоді люди відзначаються недостатньо сфор-мованими уміннями творчо використовувати здобуті в мережі знання, і вдумливо перетво-рювати їх із конкретною метою.

Під кутом зору таких міркувань привертає увагу дослідження щодо володіння студента-ми різними видами письма на основі прочи-таної академічної літератури, що його прове-ли R. M. Howard, T Serviss та T K. Rodrigue (2010). Згідно з отриманими даними лише не-значна частина студентів уміє правильно ци-тувати та реферувати текст, написаний навіть рідною мовою. Встановлено, що читання й оп-рацювання текстів задля подальшого застосу-вання наявної в них інформації при написан-ні наукового повідомлення супроводжується, окрім власне цитування та реферування, та-кими видами письма, як копіювання (copying) повне та часткове або уривкове копіювання (patchwriting). Останнє полягає в копіюванні тексту-джерела з наступним закресленням деяких слів, зміною граматичних структур та заміною кожного зі слів синонімами (Howard et al. 2010: 233). При цьому, дослідниці наво-дять дані, отримані M. Roig, котрі свідчать про те, що до часткового копіювання при опрацю-ванні тексту вдаються також і науковці (22% опитаних ним фахівців з науковим ступенем) (Howard et al. 2010: 179).

Висновки. З одного боку, існування Інтер- нету як необмеженого й доступного у часі дже-рела інформації не може зупинити звернення користувачів до його матеріалів та їх копіюван-ня, яким би несанкціонованим воно не було, з іншого - в копіюванні текстової інформації можна побачити раціональне зерно (можли-вість комбінувати ідеї, редагувати текст тощо), яке з користю може застосуватися під час нав-чання. Насамкінець, дані про недостатньо роз-винену в молодих людей здатність користува-тися прийомами трансформувати копійований текст задля створення якісних вторинних тек-стів, свідчать про прогалини в їх лінгвістичній компетентності, окреслюють новий напрям ро-боти з навчання студентів читання і письма в електронному середовищі.

Перспективи дослідження. Питання чи вважати часткове копіювання плагіатом, зали-шається відкритим, хоча самі R. M. Howard, T Serviss та T K. Rodrigue схиляються до думки, що часткове копіювання - це перехідна ланка до оволодіння умінням власне реферування тексту-джерела. Особливого значення це за-уваження набуває, з огляду на ті труднощі, з якими стикаються студенти немовного ВНЗ при читанні та опрацюванні професійно орі-єнтованих текстів, викладених не рідною, а ІМ. Звідси випливає необхідність розробляти ефективні методики навчання студентів ство-рювати вторинні тексти нерідною мовою та із застосуванням комп'ютерних засобів навчан-ня, зокрема ВК. Саме у створенні таких мето-дик ми й вбачаємо перспективи подальших досліджень.

References

Agolli R. WebQuest as a Fruitful Education-al Innovation in ESP Arena // International con-ference «ICT for Language learning». - 4^th ed. http://conference. pixel-online.net/ICT4LL2011/ common/download/Paper_pdf/IBL44-291-FP- Agolli-ICT4LL2011.pdf

Almudena F. F. (2010). The CLIL Quest: A Type of Language WebQuest for Content and Language Integrated Learning (CLIL) // CORELL: Computer Resources for Language Learning. - № 3. - Р45-64. http://www.ucam.edu/sites/de- fault/files/corell/Issue03.pdf.

Baelo S. (2010). Blended. Learning and the European Higher Education Area: The Use of WebQuests / S. Blended Baelo // Porta Linguari- um. - Enero. - № 13. - P 43-53. Print.

Eshet Y (2002). Digital literacy: A new ter-minology framework and its application to the design of meaningful technology-based learn-ing environments // Proceedings of World Con-ference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications. - P. 493--498. http:// digitalcommons.georgiasouthern.edu/ cgi/view- content.cgi?article=1557&context=etd.

Grabe, W. (2003). Reading and writing re-lations: Second language perspectives on re-search and practice. In B. Kroll (Ed.), Exploring the dynamics of second language writing (pp. 243-259). Cambridge: Cambridge University Press. Print.

Harwood, N. (2009). An interview-based study of the functions of citations in academic writing across two disciplines. Journal of Prag-matics, 41(3), 497-518. Print.

Hirvela, A. (2004). Connecting Reading and Writing in Second Language Writing Instruction. Ann Arbor: The University of Michigan Press. Print.

Howard R. (1993). A plagiarism sentiment // Journal of Teaching Writing. - №11 (3). - 233-246.

Howard R. M., T Serviss and T K. Rodrigue. (2010). Writing from Sources, Writing from Sen-tences // Writing and Pedagogy. - Vol. 2.2. - P 77-192. http://writing.byu.edu/ static/docu- ments/org/1176.pdf.

Hulshina, Anastasia levhenivna. (2006). Ling- vostilisticheskie osobennosti teksta veb-saita: prob- lema smyslovogo vospriiatiia (na materiale prez- entatsionnykh tekstov veb-saita) (Гульшина А.Е. Лингвостилистические особенности текста веб-сайта: проблема смыслового восприятия: на материале презентационных текстов веб-сайта: дис. ... канд. филол. наук : 10.02.19.). Diss. Mos-cow. Print.

Labbo D. (2006). International Handbook of Literacy and Technology / D. Labbo, R. D. Kieffer, D. Reinking. - Vol. II. - P 129-142. Print.

Laborda J. G. (2009). Using web quests for oral communication in English as a foreign lan-guage for Tourism Studies / J. G. Laborda // Educational Technologies &Society. - № 12(1). 257-270. Print.

Leijten, M., Van Waes, L., Schriver, K., & Hayes, J. R. (2014). Writing in the workplace: Constructing documents using multiple digital sources. Jornal of Writing Research, 5 (3), 285-337. Print.

Liamzina, N. K. (2015). Metodyka navchan- nia maibutnikh ekonomistiv profesiino oriien- tovanoho anhliiskoho monolohichnoho movlennia z vykorystanniam informatsiino-komu- nikatsiinykh tekhnolohii. (Лямзіна Н.К. Методика навчання майбутніх економістів професійно орієнтованого англомовного монологічного мовлення з використанням інформаційних технологій). Diss. Odesa. Print.

Luzon-Marco M. J. (2007). Enhancing WebQuest for Effective ESP Learning // CORELL: Computer Resources for Language Learning. - № 1. - P 1-13. http://www.ucam.edu/ corell/is- sues/lssue1.pdf.

Luzon-Marco M. J. (2002). A Genre Analysis of Corporate Home Pages / M. J. Luzon-Marco // LSP& Professional Communication. -- № 1. - Vol. 2. - P 31-56. Print.

Luzon-Marco M. J. & M. N. Ruiz-Madrid. (2008). Learning to Learn in a Digital Context: Language Learning Web tasks for an Autono- mising «Wreading» Competence // CORELL: Computer Resources for Language Learning. - № 2.- P 28-45. http://www.ucam.edu/corell/is- sues/lssue2.pdf.

Mejia A. The use of Web-quests in CLIL set- ting.http://prezi.com/mtpqbfbfh2gx/the-use-of- web-quests-in-clil-settings.

Plakans, L. (2010). Independent vs. Integrated Writing Tasks: A Comparison of Task Representa-tion. Tesol Quarterly, 44(1), 185-194. Print.

Pecorari D. (2010). Academic Writing and Plagiarism: A Linguistic Analysis // Austra-lian review of applied linguistics. - Vol.33. № 2. 231-324. http://www.nla.gov.au/open- publish/index.php/aral/article/viewFile/2056/ 2440.

Perez Torres I. (2005). A model of WebQuest for learning an L2 // Eurocall. http://www.isabelp- erez.com/webquest/taller/l2/english/handout_ wq_l2_en.pdf.

Perez T І. (2007). Web Quest: a collaborative strategy to teach content and language on the Web // Eurocall. - http://citeseerx.ist.psu.edu/ viewdoc/download?doi = 10.1.1.125.709& rep=rep1&type=pdf.

Perkel D. (2010). Copy and Paste Litera-cy: Literacy practices in the production of a My Space profile // Trab. linguist. apl. - Vol. 49. - P 493-511. http://dx.doi.org/10.1590/ S0103- 18132010000200011.

Roig M. (2001). Plagiarism and paraphrasing criteria of college and university professors / M. Roig // Ethics & Behavior. - № 11(3). - P 307- 324.Print.

Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1987). Knowledge telling and knowledge transforming in written composition. In S. Rosenberg (Ed.), Reading, writing and language learning (Vol. 2, pp. 142-175). Cambridge: Cambridge University Press. Print.

Zhurbenko, Natalia Leonidovna. (2008). Metodika obucheniia sozdaniiu pismennykh vtorichnykh inoiazychnykh tekstov na osnove re- sursov internet (na material angliiskogo iazyka). (Журбенко Н. Л. Методика обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов на основе ресурсов Интернета (на материале английского языка): дис.... канд. пед. наук: спец. 13.00.02). Diss. Moscow. Print.

Размещено на Allbest.ru