Особливості організації процесу навчання монологічного мовлення студентів спеціальності "право" на засадах диференційованого підходу

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.147:811.111

Особливості організації процесу навчання монологічного мовлення студентів спеціальності «право» на засадах диференційованого підходу

Тетяна Дружченко (м. Ірпінь)

Анотація

монологічний мовлення студент правовик

У статті розглядаються особливості навчання усного монологічного мовлення студентів спеціальності «Право». Обґрунтовано, що навчання англійського усного монологічного мовлення майбутніх правовиків відбувається у три етапи - дотекстовий, текстово-репродуктивний, продуктивний за допомогою спеціально розроблених вправ і завдань, які диференціюються у групах з різним рівнем самостійності за такими критеріями: участь викладача, ступінь автономності студентів у вирішенні завдань та доборі додаткових джерел.

Ключові слова: підсистема вправ та завдань, усне монологічне мовлення, диференційований підхід, рівень самостійності, етапність у формуванні монологічних умінь, мовленнєва компетентність, професійне спілкування.

Abstract

Teaching english monologic oral production to law students: differentiated approach

Tetiana Druzhchenko

Department for Modern European Languages, University of the State Fiscal Service of Ukraine, Irpin, Ukraine

Background: Among numerous issues of differentiated teaching, the problem of building competence in oral monologic production in Law students - considering the level of independence and knowledge of students - has not been studied in depth yet. This causes difficulties for providing qualitative foreign language (FL) education to Law majors who have not attained the appropriate level in FL communicative competence in conditions of homogenous training groups.

Purpose. The article aims to prove the effectiveness of the system of exercises and tasks designed to enhance English monologic production skills in Law students based on differentiated approach with regard to individual and psychological characteristics of learners, their cognitive needs, communicative abilities, motivation, independence, professional mindset and professional activity.

Results. The system of exercises and tasks for building the competence under discussion requires specification of phases in the teaching process. Therefore, the author presents a three-phase process for teaching English oral monologic production to law students. The phases involve pre-text, text-reproductive and productive stages of developing monologic skills.

Discussion. The process of teaching is organized in four stages: diagnostic, planning, teaching and final. The diagnostic stage is designed to measure the level of students' knowledge and independence with a view of differentiating the groups of learners. The planning stage aims at developing educational content and materials as well as correlating them with the level of students' knowledge and independence.

The teaching stage involves instruction based on implementation of the system of exercises and tasks which were designed to purposefully address oral monologic production skills in the classroom.

The final stage focuses on observing the dynamics in students' monologic performance and independence as well as on rearranging training groups based on students' performance level.

Key words: oral monologic production, system of exercises and tasks, differentiated approach, level of independence, stages in developing skills in monologic production, communicative competence, professional communication.

Постановка проблеми та актуальність дослідження. Стрімкі процеси міжкультурної інтеграції на національному та міжнародному рівнях впливають на всі сфери життя і сприяють зростанню попиту на вивчення іноземних мов. Особливого значення набувають культурні, соціально-економічні, наукові, освітні та правові контакти між представниками різних лінгвокультурних спільнот. У світлі сучасних тенденцій до полікультурного бачення світу знання іноземних мов розглядається як необхідна передумова особистого та професійного розвитку. В умовах модернізації освіти однією з провідних задач сучасної методичної науки стає підвищення ефективності навчання іноземної мови студентів немовних спеціальностей, зокрема майбутніх юристів.

В умовах гуманітаризації освіти (індивідуальне самовизначення особистості, розвиток її самосвідомості, самоосвіти задля наступної самореалізації в особистісному та професійному планах), антропоцентричної парадигми сприйняття особистості, визнання інтелекту людини як найвищої аксіологеми на зміну традиційної орієнтації на «середнього» студента, а також моногенних умов навчання приходить диференційований підхід до навчання, спрямований на врахування індивідуально-психологічних, мотиваційних, інтелектуальних особливостей суб'єктів навчання та покликаний створити найбільш оптимальні умови для якісного оволодіння знаннями, навичками та вміннями.

Проблема реалізації диференційованого підходу до навчання студентів монологічного мовлення, незважаючи на її актуальність, залишається недостатньо дослідженою в силу її багатоаспектності. Врахування майбутнього фаху суб'єктів навчання, а також їхніх особистісних характеристик, базового рівня володіння мовою спонукає й до пошуку релевантних методів, засобів, прийомів навчання.

Серед багатьох питань диференційованого навчання досі залишається недослідженим напрям формування компетентності в монологічному мовленні студентів спеціальності «Право» на засадах диференційованого підходу (з урахуванням автономності та навченості студентів), що викликає низку проблем в забезпеченні якісної іншомовної підготовки майбутніх правовиків, які не досягають належних результатів в іншомовній комунікативній діяльності в умовах гомогенності навчальних груп.

Короткий огляд публікацій з теми. За останні двадцять п'ять років, упродовж яких проблема диференційованого підхід зазнала активно дослідження в теорії лінгводидактики та застосування у практиці навчання іноземних мов, набуто значного досвіду. Зокрема, розроблення зазнали такі аспекти: застосування диференційованого підходу до навчання англійського монологічного мовлення на першому етапі немовного ВНЗ (Scheseva 1991); до навчання читання іншомовних текстів немовного ВНЗ (Agasieva 2009); до навчання іноземної мови з урахуванням індивідуально-психологічних характеристик студентів (Chechik 2015); в умовах неоднорідності навчальних груп (Kuznetsova 2014); до формування іншомовної комунікативної компетентності студентів технічного ВНЗ з використанням технології рівневої диференціації (Zaitseva 2007); до навчання іншомовного спілкування студентів технічного ВНЗ (Lobashova 2010); до навчання студентів монологічного мовлення з урахуванням індивідуально-типологічних особливостей суб'єктної регуляції (Rozhneva 2009).

Мета цієї статті полягає в розробці лінгводидактичної моделі організації процесу навчання майбутніх юристів англійського усного монологічного мовлення на засадах диференційованого підходу.

Виклад основного матеріалу. Лінгводидактичну модель розглядаємо, услід за І. П. Задорожною, як штучно створений об'єкт знаково-символічної форми, що відображає в простішому вигляді структуру, властивості певного педагогічного процесу, взаємозв'язки і стосунки між його елементами (Задорожна 2012: 67).

Спираючись на структурні блоки (цільовий, методологічний, змістовий, організаційний, критеріально-оцінювальний, результативний) лінгводидактичної моделі, виділені І.Задорожною (Zadorozhna), визначаємо низку компонентів моделі організації процесу навчання майбутніх юристів англійського усного монологічного мовлення на засадах диференційованого підходу:

• цілі навчання та очікуваний результат,

• об'єкт навчання;

• суб'єкти навчання;

• навчальна дисципліна, в межах якої реалізується авторська методика;

• елементи навчання - мовні та мовленнєві;

• зміст навчання;

• методи навчання,

• форми організації навчання,

• засоби навчання;

• форми контролю (Zabolotna 2015).

Головною метою навчання студентів спеціальності «Право» англійського усного монологічного мовлення на засадах диференційованого підходу є максимальний розвиток (залежно від рівня навченості та рівня автономності) у кожного студента умінь складати та виголошувати непідготовлене та підготовлене монологічне мовлення (повідомлення-презентації) трьох функціональних типів мовлення.

Очікуваний результат: кожен студент має досягнути в продукуванні непідготовленого та підготовленого англійського усного монологічного мовлення усіх трьох функціональних типів мовлення рівнів не нижче В1 та В2 (залежно від стартового рівня навченості), має використовувати вербальні засоби комунікації, дотримуватися композиційних та лінгвостилістичних особливостей монологів. Якість мовлення студентів дозволяє розуміти їх носіями мови.

Модель реалізується в межах навчальної дисципліни «Іноземна мова (англійська)».

Зміст навчання: матеріальний компонент - знання фонетичних, лексичних, граматичних одиниць мови, характерні для правового дискурсу та різних функціональних типів висловлень; ідеальний компонент - змістові (декларативні фахові знання), ідейно-прагматичні та структурно-композиційні характеристики висловлень; процесуально-діяльнісний компонент (мовленнєві навички та вміння).

Елементи навчання: лексичні, граматичні, фонетичні одиниці, надфразові єдності, які характерні для англійського усного правового дискурсу. Мовленнєві: читання; аудіювання, монологічне мовлення.

Суб'єкти навчання - студенти спеціальності 081 «Право» вищих навчальних закладів України 1-го року навчання рівня вищої освіти «бакалавр» (1-2 семестри).

Об'єктом навчання у нашому дослідженні є підготовлені та непідготовлені усні монологи функціональних типів розповіді, опису, обґрунтування / спростування.

Методи навчання: метод вправляння, метод проектів.

Принципи навчання: загальнодидактичні та методичні.

Форми організації навчання: практичні заняття, самостійна робота з індивідуальними консультаціями; передбачається організація студентів у мобільні типологічні групи за рівнем навченості та рівнем автономності. При чому, між групова диференціація здійснюється на основі рівня навченості, а диференціація в межах групи на підгрупи за рівнем самостійності. Домінантною є групова робота.

Засоби навчання: навчально-методичний електронний посібник «English for Law and Communication» (Druzhchenko), який містить усі необхідні тренувальні вправи, тематику проектів та інформаційні ресурси, друковані тексти, аудіо-відео-тексти, необхідні для навчання студентів спеціальності «Право» англійського усного монологічного мовлення.

Форми контролю: поточний та підсумковий, усний / письмовий, індивідуальний, контроль з боку викладача, самоконтроль, взаємоконтроль та самокорекція.

Етапи навчання: дотекстовий, текстово-репродуктивний, продуктивний.

Норми часу: Реалізація розробленої методики потребує об'єднання навчального матеріалу в мікромодулі. Кожен мікромодуль має тривати 16 годин (8 годин аудиторних і 8 годин самостійної роботи). Кількість мікромодулів - 11.

Диференціація присутня в більшості компонентах лінгводидактичної моделі організації процесу навчання, поданої на рис. 1.

Цілі навчання диференціюються за рівнем навченості студентів: студенти кожного з двох рівнів мають перейти на 1 рівень вище, а також досягти оптимальних для себе індивідуальних результатів. Відповідно до цілей навчання, диференціюється й обсяг та якість змісту навчання для кожної дифгрупи, а саме: матеріального, ідеального та процесуально-діяльнісного компонентів.

Диференціація суб'єктів навчання полягає у розподілі студентів на дифгрупи/дифпідгрупи за рівнями навченості та самостійності. Диференціація об'єкту навчання полягає в тому, що студенти різних дифгруп мають навчитися складати якісно різні монологи функціональних типів розповіді, опису, обґрунтування / спростування. До того ж монологи-спростування є об'єктами навчання лише у групах з рівнем В1.

Диференціація методів навчання полягає у використання вправ з різним змістом та завданнями-інструкціями, а також у використанні проектів різних типів залежно від рівня самостійності студентів.

В усіх групах використовуємо дві форми організації навчання: практичні аудиторні заняття та самостійна робота. Проте диференціації зазнають форми і види роботи студентів, відсоток самостійної роботи в різних дифгрупах, в наявності індивідуальних консультацій.

Єдиним засобом навчання ми визначаємо електронний навчальний посібник «English for Law and Communication», який містить диференційовані вправи та завдання, диференційовані тексти.

Форми контролю диференціюють за рівнем самостійності: у підгрупах з низьким рівнем самостійності домінує контроль з боку викладача, аналіз відповідей також здійснює викладач, у підгрупах з середнім рівнем самостійності - разом з контролем з боку викладача наявний самоконтроль та взаємоконтроль, рефлексія, у підгрупах з високим рівнем самостійності домінантним є самоконтроль, взаємоконтроль, рефлексія.

Очікуваний результат також є диференційованим: групи з рівнем навченості А2 на кінець 1 року навчання мають вийти на рівень В1, групи з рівнем В1 - на рівень В2.

Диференціації не зазнають лише принципи навчання, етапи формування умінь монологічного мовлення та норми часу, виділені для кожного етапу та мікромодуля в цілому.

Подамо лінгводидактичну модель організації процесу навчання монологічного мовлення студентів спеціальності «Право» на засадах диференційованого підходу з урахуванням залежності всіх її компонентів (рис. 1).

Навчальний матеріал об'єднано в мікромодулі. Кожен мікромодуль об'єднує три етапи (розроблені в попередньому підрозділі) в навчанні монологічного мовлення. Розподіл часового фонду здійснюється так:

Заняття 1 (2 ауд. години) - реалізується дотекстовий етап: формування лексичних, граматичних, фонетичних навичок нарівні речення; формування умінь спонтанного та підготовленого монологічного мовлення на надфразовому рівні. Викладач презентує нову лексику, граматичний та фонетичний матеріал; студенти виконують лексичні, фонетичні та граматичні вправи на рівні речення та надфразової єдності.

Студенти різних диференційованих за рівнем самостійності груп одержують або різне наповнення до вправ, або різні інструкції (завдання). Студенти з високим рівнем самостійності виконують вправи автономно, студенти з низьким і середнім рівнем - під контролем викладача.

2 год. самостійної роботи - реалізується дотекстовий етап: студенти виконують лексичні, фонетичні та граматичні вправи, удосконалюють мовленнєві навички.

Заняття 2 (2 ауд. години) - реалізується дотекстовий та текстово-репродуктивний етап:відбувається перевірка домашніх завдань, продовжується виконання вправ на формування умінь спонтанного та підготовленого монологічного мовлення на

Рис. 1. Лінгводидактична модель організації процесу навчання

надфразовому рівні; умінь добирати мовні засоби відповідно до функціонального типу монологу. Розпочинається підготовка до переказу. Означені види роботи інтегруються з аудіюванням (прослуховування тексту, який студенти мають переказати), читанням (читання тексту, який студенти мають переказати), діалогічним мовленням (обговорення тексту) та писемним мовленням (анотація, реферування тексту).

2 год. сам. роботи - реалізується текстово-репродуктивний етап: проходить в режимах самостійної роботи та групових консультацій. Студенти з низьким та середнім рівнями самостійності приходять на консультації до викладача, який здійснює керування процесом підготовки переказу. Продовжується інтегрування процесу підготовки з аудіюванням, читанням та писемним мовленням.

Заняття 3 (2 ауд. години) - реалізується текстово-репродуктивний етап: відбувається виголошення переказів студентами, самоконтроль, взаємоконтроль, рефлексія.

Третє аудиторне заняття передбачає інтегрування монологічного мовлення з діалогічним.

На третьому заняття розпочинається організація та підготовка до проектної діяльності.

4 год. самостійної роботи - реалізується планувальна та технологічна робота з підготовки проекту. Студенти кожної дифгрупи працюють в розписаному в попередньому підрозділі режимі. Викладач здійснює індивідуально-групові консультації по підготовці проектів. Відбувається інтегрування монологічного мовлення з усіма видами мовленнєвої діяльності.

Заняття 4 (2 ауд. години) - виголошення проектів. Самоконтроль, взаємоконтроль, рефлексія.

На рисунку 2 (див. стор. 81) подамо модель організації мікромодуля процесу навчання монологічного мовлення студентів спеціальності «Право».

Висновки

Отже, лінгводидактична модель організації процесу навчання монологічного мовлення студентів спеціальності «Право» на засадах диференційованого підходу охоплює низку компонентів, які зазнають диференціації з урахуванням рівня навченості студентів та рівня самостійності: цілі, зміст, суб'єкти, об'єкти, методи, форми організації навчання, засоби навчання, форми контролю, очікуваний результат. Диференціації не зазнають лише принципи навчання, етапи формування умінь монологічного мовлення та норми часу, виділені для кожного етапу та мікромодуля в цілому. У цілому, для реалізації одного мікромодуля необхідно 16 годин: 8 годин аудиторної та 8 годин самостійної роботи.

References

Agasieva, I. R. (2009). Obuchenie informativnomu chteniu spetsialnukh tekstov v mnogonatsionanoi auditoria tekhnicheskogo vusa (Агасиева И. Р. Обучение информативному чтению специальных текстов в многонациональной аудитории технического вуза: На материале английского языка). Diss. Makhachkala, Print.

Chechik, I. V.(2015). Realizatsiya

differentsyrovanogo podkhoda k obucheniyu RKI s uchetom individualno-psikhologicheskikh kharakteristic uchaschikhsia (Чечик И. В. Ре ализация дифференцированного подхода к обучению РКИ с учетом индивидуальнопсихологических характеристик учащихся). Diss. Saint Petersburg. Print.

Druzhchenko, T.P. (2017). English for Law and Communication - Irpin: UDFSU.

Zabolotna, М. І. (2015). Metodyka navchn- nia anhlomovnukh publitsystychnykh tekstiv starshoklasnykiv v umovakh profilnogo navchan- nia (Заболотна М. І. Методика навчання ау- діювання англомовних публіцистичних текстів старшокласників в умовах профільного навчання). Diss. Kyiv. Print.

Zadorozhna, І. P. (2012). Model organizatsii samostiinoi roboty maibutnikh uchyteliv z ovolod- innia anhlomovnoyu komunikatyvnoyu kompe- tentsiyeyu (Задорожна І. П. Модель організації самостійної роботи майбутніх учителів з оволодіння англомовною комунікативною компетенцією). Naykovi Zapysky Ternopilsko- go Natsionalnogo Pedagogichnogo Universytetu Imeni Volodymyra Hnatiuka).- Ternopil. - №2.- pp. 66-72. Print.

Zaitseva, I.A. (2007). Tekhnologia urovnevoi differentsiatsii kak sredstvo formirovania professionalnoi inoyasychnoi kommunikativnoi kompetentnosti studentov tekhnicheskogo vuza (Зайцева И. А. Технология уровневой дифференциации как средство формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза). Diss. Samara. Print.

Kuznetsove, N. Yu. (2014). Sistema upravenia differentsurovannum obucheniem angliiskomy yazyku studentovneyazykovogo vuza v usloviakh neodnorodnosti uchebnykh grup (Кузнецова Н. Ю. Система управления дифференцированн ым обучением английскому языку студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп). Diss. Saint Petersburg. Print.

Lobashova, S. М. (2010). Differentsirovannyi podkhod k obucheniu studentov monologicheskoi rechi s uchetom lichnostno-tipologicheskikh osobennostei subyiktnoi regyliatsii na primere inostrannogo yazyka (Лобашова С. М. Дифференцированный подход к обучению студентов монологической речи с учетом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции). Diss. Ulianovsk. Print.

Rozhneva, Е. М. (2009). Osobennosti obucheniya inoyazychnomu obscheniyu studentov tekhnicheskogo vuza (Рожнёва Е.

М. Особенности обучения иноязычному общению студентов технического вуза). Diss. Kemerovo, Print.

Schoseva, Е. P. (1991). Differentsirovannyi podkhod k obucheniyu monologicheskoi rechi na pervom etape neyazykovogo vuza (Angliiskii yazyk) (Щосева Е. П. Дифференцированный подход к обучению монологической речи на первом этапе неязыкового вуза: (английский язык). Diss. Moscow. Print.

Размещено на Allbest.ru