Психологічна готовність майбутніх педагогів до соціально-педагогічної діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологічна готовність майбутніх педагогів до соціально-педагогічної діяльності

Постановка проблеми

В умовах євроінтеграційних процесів сучасної України вирішення стратегічних проблем освіти покладається на особистість педагога. Саме від якості його професійної підготовки залежить успішність формування інтелектуальної еліти, яка сприятиме розвитку науки, техніки, культури, демократичних процесів та суспільства загалом. Тому провідною функцією сучасного педагога сміливо можна назвати соціалізаційну, яка передбачає передачу учневі знань про навколишній світ, формування умінь активно діяти на основі засвоєних знань, застосовувати їх на користь власної особистості та суспільства. Звідси постає потреба підготовки майбутніх фахівців не лише до педагогічної, а й до соціально-педагогічної діяльності і пріоритетним напрямом такої підготовки є формування їх психологічної готовності до реалізації завдань професійної сфери.

Аналіз змісту підготовки майбутніх педагогів у вищих навчальних закладах за різними спеціальностями свідчить, що питання формування психологічної готовності до соціально - педагогічної діяльності розглядаються частково, не системно та сприймаються як такі, що не потребують уваги в освітньому процесі. Саме цей факт підтверджують результати констатувального експерименту, яким було охоплено 1062 студента педагогічних спеціальностей освітніх рівнів бакалавр, магістр та освітньо-кваліфікаційного рівня спеціаліст випускних курсів денного і заочного відділень вищих навчальних закладів України. Так, більшість (69%) студентів продемонстрували низький рівень психологічної готовності. Для них характерні відсутність цілей у професійній діяльності та особистісному житті; легкість потрапляння під вплив інших; утруднення у виділенні позитивних рис власної особистості, умінь, уподобань. Середній рівень - складає 23%, що передбачає наявність у студентів планів на майбутнє щодо самореалізації, але конкретних практичних дій не здійснюють, займаючи очікувальну позицію; непевне сприйняття та слабке усвідомлення особистістю своїх переваг; відсутність уміння раціонально розподіляти свої вольові зусилля, тому часто перевтомлюються; у взаємодії з іншими іноді демонструють сформованість суб'єктної позиції, але швидко її змінюють. Лише 8% студентів відноситься до високого рівня психологічної готовності, що передбачає сформованість чітких планів щодо реалізації власної особистості у майбутньому; здійснення реальних практичних кроків для їх досягнення (студент чітко називає, що саме він зробив на даний момент для реалізації наміченого); характеризується соціальною активністю (участь у наукових конкурсах, проектах тощо) та активним ставленням до власного життя (усвідомлення сильних сторін своєї особистості, на основі яких відбувається самореалізація); використання занять за інтересами як механізму втілення своїх планів; характеризується сформованістю суб'єктної позиції у взаємодії; раціональне використання вільного часу.

Результати констатувального експерименту, отримані за допомогою тестування, анкетування, опитування, спостереження, дозволили зробити висновок про те, що у професійній підготовці майбутніх педагогів не надається належної уваги формуванню в них психологічної готовності. Однак практика педагогічної роботи показує, що неможливо успішно вирішувати завдання професійної діяльності без відповідної психологічної готовності. Навчання у вищій школі також вимагає від студента високої свідомості й активності, надзвичайно великого інтелектуального напруження, зосередженості, мобілізації вольових зусиль і підвищеної працездатності, самоорганізації, раціонального розподілу часу на роботу і відпочинок. Тому особливого значення в освітньому процесі вищої школи має психологічна готовність майбутніх педагогів до професійної соціально- педагогічної діяльності, що передбачає формування стійкості професійної та особистісної позиції фахівця педагогічної сфери.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. На основі аналізу наукової літератури можна виокремити різні наукові підходи щодо особливостей формування психологічної готовності майбутнього педагога: ряд учених (О. Асмолов, Н. Гуртовенко М. Дяченко, Л. Кандибович, Н. Кузьміна, О. Леонтьєв, В. Моляко, Д. Узнадзе та ін.) зазначають, що психологічна готовність формується в результаті розвитку особистісних якостей, координації свідомості і поведінки, удосконалення внутрішньої структури «Я» особистості; інша група науковців пояснює це поняття з точки зору сформованості відповідного рівня педагогічної майстерності та її компонентів (І. Болотнікова, О. Гудима, С. Кучеренко, А. Лоза, Е. Райкова, Н. Храмова та інші); як результат правильного професійного відбору, а також організації профорієнтаційної роботи у загальноосвітніх закладах (О. Карпенко, О. Тарновська, Л. Тименко); дослідження, у яких механізмом формування психологічної готовності розглядається процес взаємодії особистості з соціумом, суб'єкт-об'єктні зв'язки (Д. Фельдштейн, С. Шандрук). Водночас попри високу наукову значущість проведених досліджень питання формування психологічної готовності майбутніх фахівців до соціально-педагогічної діяльності висвітлено недостатньо.

Мета статті - розкрити основні компоненти психологічної готовності майбутніх педагогів до соціально-педагогічної діяльності та довести необхідність їх формування.

Виклад основного матеріалу

У результаті аналізу науково- педагогічної літератури, зокрема щодо змісту та специфіки соціально-педагогічної діяльності, її принципів, особливостей формування психологічної готовності, а також урахування інтегрованого характеру соціально-педагогічної діяльності, було визначено основні принципи формування психологічної готовності майбутніх педагогів до зазначеного виду діяльності: принципи цілісності особистості, її активності у формувальному процесі, опора на її сильні сторони та позицію авторів щодо даного процесу. Психологічна готовність майбутніх педагогів до соціально-педагогічної діяльності авторами статті розглядається як формування психологічної стійкості особистості, що передбачає формування професійної свідомості, професійної придатності, професійної активності, професійної автономності та сприяє актуалізації цілеспрямованості в навчанні, формуванню активної світоглядної позиції по відношенню до власного життя та суспільства в цілому (Гриньова, 2006; Сайко, 2017). Нижче розкриємо кожен компонент психологічної готовності майбутніх педагогів до соціально-педагогічної діяльності.

Перше наукове обґрунтування поняття «професійна свідомість» було зроблено І. Лернером (1983), який розумів професійну свідомість як простір людської культури, у якому втілюється сукупність педагогічних ідей, поглядів, почуттів, цінностей, ілюзій, помилок у вихованні та освіті, під впливом яких суспільство здійснює педагогічну діяльність теоретичного або практичного характеру (с. 137-160). У вивченні поняття «професійна свідомість» особливої уваги сучасні учені (А. Бізяєва, К. Вітрук, М. Громкова, І. Ісаєв, М. Кларін, А. Колегов, Т. Кружиліна, Л. Плескач, В. Сластьонін, Є. Шиянов) приділяють визначенню його змістовних компонентів та пояснюють його з точки зору відповідальності, розуміння значення професії для суспільства, усвідомлення високої мети педагогічної діяльності. Однак змінюються соціально-економічні умови суспільства, його традиції, цінності, набуває постійного вдосконалення професійний портрет майбутнього професіонала соціально-педагогічної сфери, тому в процесі формування професійної свідомості виникають нові акценти і пріоритети.

У ході формувального експерименту професійна свідомість розглядалася нами як усвідомлення значення своєї професії на індивідуальному рівні, а потім уже на суспільному та відбувалося формування чіткого усвідомлення цінності професійної діяльності особисто для кожного студента, співвіднесення її зі своїми життєвими мріями, потребами (матеріальними і духовними). Ставлення до навчання як до засобу досягнення мети утворює стійкий рівень мотиваційно-цільової основи навчання - навчальну мотивацію, що складається з оцінки студентами різних аспектів навчального процесу, його змісту, форм і способів організації з точки зору їх особистих, індивідуальних потреб і цілей, які можуть співпадати або не співпадати чи співпадати частково з метою навчання. Протягом формувального експерименту зафіксовано багатозначність навчальної мотивації за змістом і формами. Так, студенти можуть краще або гірше навчатися, тому що хочуть або не хочуть: отримати професію (професійна мотивація); отримати нові знання та задоволення від процесу пізнання (пізнавальні мотиви); мати більш високу заробітну платню (прагматичні мотиви); принести користь суспільству (широкі соціальні мотиви); утвердити себе та зайняти в майбутньому певне місце в суспільстві в цілому та в найближчому соціальному оточенні (мотиви соціального та особистісного престижу). Кожен із названих різновидів навчальної мотивації використовувався нами як механізм, рушійна сила формування цілеспрямованості навчання з обов'язковою фіксацією індивідуальних досягнень. Враховуючи те, що абітурієнти не завжди виважено ставляться до професійного вибору, робота з визначення основних життєвих цілей була розпочата з першого року навчання. Цілі можуть бути різноманітні - самовдосконалення, досягнення кар'єрного зростання, створення реабілітаційних центрів, отримання ремесла для заробляння грошей або просто, як часто буває, отримання диплому про вищу освіту тощо. Важливо, щоб людина бачила проекцію своєї майбутньої професійної діяльності, чітко розуміла, де вона застосує ті або інші уміння, тому деякі цілі студентів потребували педагогічної, психологічної корекції.

Відповідно до поставлених цілей розроблялася програма досягнення мети та формування фахових знань, умінь.

Дієвість запропонованого підходу щодо формування професійної активності підтвердили результати формувального експерименту. На початку формувального експерименту більшість студентів (59,1%) не мали професійної мети, не усвідомлювали, чому саме вони прийшли навчатися, великі труднощі викликала процедура визначення цілей, вони потребували допомоги у складанні програм для їх реалізації. У кінці формувального експерименту ця група студентів складала лише 15%.

Професійна свідомість закладає фундамент професійної придатності, яка розуміється нами як властивість особистості, що визначається вимогами конкретної трудової діяльності за двома критеріями: успішне оволодіння професією та ступінь задоволення людини від своєї праці.

Проблемі формування професійної придатності присвячено низку досліджень, у яких висвітлено різні наукові підходи. Так,

В.Бодров (2003) визначає два типи професійної придатності: абсолютну - придатність до професій такого типу, де необхідні спеціальні здібності; відносну - придатність до професій, оволодіння якими доступно практично будь-якій здоровій людині (с. 189). Така думка є правомірною, але проблема полягає в тому, що на оволодіння професією, яка є доступною кожній здоровій людині, можна витратити велику кількість сил, енергії, часу, однак задоволеності від своєї професійної діяльності особистість може і не отримати протягом всього життя. Тому деякою мірою ми підтримуємо думку видатного психолога К. Гуревича, який зазначає, що кожна мисляча людина може опанувати будь-яку професію, але проблема в тому, скільки це потребує зусиль і часу. Період трудової активності обмежений, а непродуктивна, безрадісна діяльність сприймається людиною як особисте нещастя. Тому прогнозування фахової придатності і шляхів її формування не втрачає своєї актуальності (Гуревич, 2012).

Професійна придатність має визначатися до навчання за певною спеціальністю. Якщо така діагностика відсутня, то потрібно вести цілеспрямовану, систематичну роботу щодо вдосконалення вмінь, навичок, особистісних рис, щоб вони відповідали професійним вимогам, зазначеним у нормативних документах. Задля формування професійної придатності протягом формувального експерименту акцентувалась увага на раціональному, свідомому використанні власного здоров'я та на вміннях студентів відновлювати психоемоційний стан, проводити чітку межу між особистим життям і професійним, вчасно визначати ситуації, які можуть нашкодити як фізичному, так і морально-психічному здоров'ю та нейтралізувати їх. У результаті використання різних форм і методів професійної освіти (тренінгові вправи під час проведення аудиторних занять, участь у повноцінних тренінгах на базі соціальних служб, у міжнародних проектах, програмах, заходах університету, міста, країни, світу, окремі студенти працювали з логопедом), можна констатувати позитивну динаміку у сформованості професійної придатності: на початку експерименту кількість студентів, які характеризувалися позицією невизначеності в навчанні, відсутністю бажання вдосконалюватися, несистематично піклувалися про стан здоров'я, здоровий спосіб життя не був їх повсякденним принципом складала 75%, то в кінці - 34%.

Наступним компонентом психологічної готовності є професійна активність, що передбачає формування у студентів відповідальності за реалізацію власних намірів і планів. Висвітлено різні аспекти проблеми активності на особистісному та професійному рівнях: у психологічному (Ш. Амонашвілі, Л. Виготський, В. Давидов, Д. Ельконін, В. Рибалка, В. Семи- ченко, М. Ярошевський); у педагогічному (І. Бех, О. Дубасанюк, Г. Локарєва, А. Маркова, Н. Молодиченко, О. Пєхота, Г. Троцко, Н. Щуркова, І. Якиманська).

Завдяки активності особистість позбавляється залежності від соціальних вимог і установок, набуває нових здібностей, можливостей вирішення соціально-психологічних, професійних протиріч, переконується у правильності своєї позиції, в її адекватності життю (Абульханова-Славская, 1973).

По-перше, професійна активність розглядається нами крізь призму активності особистості. Під активністю особистості розуміють спроможність людини робити соціально значущі перетворення навколишнього, що виявляється у спілкуванні, спільній діяльності, творчості (Сергеєнко, 2012). Хто не активний, той знеособлений, а пасивність призводить до неспроможності спрямовувати дії у відповідне русло.

У ході експериментального дослідження у майбутніх педагогів відбувалося поступове формування активної позиції: якщо хочеш чогось досягти, потрібно намагатися втілювати свої бажання, бо особистість без внутрішньої готовності та зовнішніх дій не може реалізуватися в суспільстві. Це передбачає уміння приймати важливі рішення, організовувати, впливати, підтримувати, бути координатором тощо. Особлива увага у процесі підготовки майбутніх педагогів приділялася створенню умов, у яких би студент проявляв професійну активність, здобував нові знання та збагачував власний професійний досвід. Такими умовами у формувальному експерименті були: органі - зація участі у волонтерській діяльності в різних організаціях, що вирішують соціально-педагогічні проблеми; участі в міжнародних і вітчизняних проектах, організаціях, об'єднаннях студентів тощо. Застосування таких форм роботи зі студентами сприяло підвищенню їх професійної активності, усвідомленню актуальності вирішення соціально-педагогічних проблем сучасності.

Особливе значення для формування психологічної готовності має сформованість такого компоненту, як професійна автономність. Здатність діяти автономно розглядається в документах Болонського процесу як ключовий момент компетенцій професіоналів усіх напрямів підготовки та визначається у широкому сенсі як готовність брати на себе відповідальність за спосіб життя, уміння адаптуватися до змін і діяти самостійно (Байденко, 2009).

Проблема формування професійної автономності розглядається в різних аспектах: у філософському (А. Похилько, О. Сергєєва, А. Чернявська) як дієвий фактор внутрішньої незалежності, реалізація мотивів і потреб через зовнішні умови; у психологічному (Д. Літтл, У. Літтлвуд, А. Маслоу, Р. Мей, К. Юнг) як основа позитивної спрямованості розвитку особистості та її морального здоров'я; у педагогічному (О. Гаврилюк, С.Гончаренко, С. Іванов, Є. Камалетдинова) як подолання страху і залежності від зовнішньої оцінки, від нав'язаних цілей, засобів, методів, педагогічних стереотипів.

Як зазначає О. Гаврилюк (2012), професійна автономність є основою професійної соціалізації та формування професіоналізму, фактором забезпечення психологічного комфорту, задоволеності роботою та профілактики емоційного вигорання, забезпечує особистісний розвиток, самореалізацію фахівців і стійкість до стрес-факторів, є показником позитивного спрямування особистісно-професійного саморозвитку (с. 217-225).

Кількість респондентів, %

Висновки

Таким чином, психологічну готовність майбутніх педагогів до соціально-педагогічної діяльності можна розглядати через формування таких умінь студентів, як ведення цілеспрямованої роботи щодо формування свідомого ставлення до майбутньої професії, збільшення професійного потенціалу, раціонального використання часу, економія власних ресурсів і здоров'я та умінь відновлювати свій психоемоційний стан, що сприяє розвитку соціальної активності, мобільності, відкритості до знань, незалежності сучасного фахівця освітньої сфери.

Подальшого вивчення потребують форми і методи формування психологічної готовності майбутніх педагогів до соціально-педагогічної діяльності, реалізація індивідуального підходу в даному процесі.

Список літератури

1.Абульханова-Славская, К.А. (1973). О субъекте психической деятельности. Москва: Наука.

2.Байденко, В.И. (2009). Болонский процесс: результаты обучения и компетентностный подход. В. Байденко (Ред.). Москва: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов.

3.Бодров, В.А. (2003). Практикум по дифференциальной психодиагностике профессиональной пригодности. Москва: ПЕР СЭ.

4.Гаврилюк, О.А. (2012). Автономность как личностный ресурс преодоления эмоционального выгорания преподавателя высшей школы. Материалы VIII 5.Международной научной конференции. Красноярск: Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева. Гриньова, М. В. (2006). Саморегуляція. Полтава: АСМІ.

6.Гуревич, К.М. (2012). Дифференциальная психология и психодиагностика. Санкт-Петербург: Питер.

7.Лернер, И.Я. (1983). Состав и структура содержания образования на уровне теоретического представления. Теоретические основы содержания общего среднего образования. В.В. Краевский, И.Я. Лернер (Ред.). Москва: Педагогика.

8.Сайко, Н.О. (2017). Теорія і практика підготовки майбутніх соціальних педагогів до соціальної реабілітації молодших підлітків у загальноосвітніх навчальних закладах. (Дис. докт. пед. наук). Полтавський національний педагогічний університет імені В.Г. Короленка. Полтава. Сергеєнкова, О.П., Столярчук, О.А., Коханова, О.П., & Пасєка, О.В. (2012). Педагогічна психологія. Київ: Центр учбової літератури.

Размещено на Allbest.ru