Онтологічний статус освіти як світоглядна проблема

Размещено на http://www.allbest.ru/

Онтологічний статус освіти як світоглядна проблема

Шмиголь М.Ф., кандидат філософських наук, доцент кафедри філософії, історії та політології

Одеський національний економічний університет (Україна, Одеса)

Метою дослідження є визначення сутнісних характеристик освіти з точки зору її існування в світоглядній структурі суб'єкту, виявлення світоглядної цілісності світу як онтологічного критерій освіти. В процесі дослідження використовувались формально-логічний, гіпотетико- дедуктиєний, герменевтичний методи. У результаті дослідження були виявленні онтологічні основи освіти як фактору, що обумовлює структурну цілісність світогляду людини; зроблена спроба виявити онтологічний вимір освіти через ситуацію існування певної ціннісно-світоглядній сфери; в контексті необхідності створення адекватної сучасної освітньої концепції визначені особливості світоглядного та освітнього знання як міри наявності універсального загальнолюдського змісту базисних основ формування особистості.

Ключові слова: онтологія освіти, філософія освіти, світоглядна цілісність світу, освітнєзнання, герменевтика.

Епоха глобалізації поставила перед освітою нові виклики і це не могло не привернути увагу все більшого числа філософів, педагогів, соціологів, психологів як на Заході, так і у нас в Україні до їх обговорення [3, с. 152].

Той факт, що суспільне життя не може існувати без освітнього процесу, без передачі знань, досвіду є очевидним і не потребує особливого дискурсу. Коли ще перші вчителя мудрості - софісти - почали навчати молодь доброчинності, політичному мистецтву, управлінню містом та домашнім господарством, вони зацікавились і таким більш загальним змістом цих процесів як відношення індивідуального та універсального знання (суб'єктивного та об'єктивного в істині), людини та природи, знання та дії. Вже тоді постали питання: що таке знання, яка його природа, чи можна навчити людину доброчинності? Такі питання потребували свого дослідження, яке традиційно відбувалося в рамках загальної філософії.

У першій половині XX ст., після виходу в світ класичної роботи Дж. Дьюї «Демократія та освіта» в 1916р., філософія освіти стає однією із базових дисциплін освітньої сфери і обов'язковим елементом підготовки педагогів. Як відмічав Дж. Дьюї, в освітньому процесі філософія аналізує цілі, визначає людські ресурси та задає методи їх використання. Освіта - це лабораторія, в якій конкретизується та перевіряється філософське судження.

Зазначимо, що у філософських дослідженнях проблем освіти знайшли своє відображення чимало онтологічних, епістемологічних, антропологічних, аксіологічних та інших аспектів освіти. В багатьох працях відомих вітчизняних вчених В. П. Андрущенка, І. В. Бичка, А. Є. Конверського, В. Г. Кременя, О. П. Пунченка тема філософії освіти превалює.

Але, на наш погляд, деякі загальнотеоретичні аспекти освіти в контексті її онтологічного статусу недостатньо представлені в дискусійному полі наукових видань і тому потребують свого подальшого дискурсу. Тому метою даного дослідження є визначення сутнісних онтологічних основ освіти з точки зору її існування в світоглядній структурі суб'єкту та виявлення світоглядної цілісності світу як онтологічного критерія освітнього знання.

Як в минулому, так і зараз потребують відповіді питання, які традиційно залишаються відкритими для обговорення в сфері філософського диспуту. Що означає «дати освіту» або «отримати освіту»? Яка сутність освіти взагалі та яка її природа існування? Які види знання та пізнання визначають якість людини як освіченої? Чи існує природне прагнення людини до освіти? На наш погляд, такі питання утворюють проблемне поле онтології освіти, що за своєю суттю пов'язане з філософією освіти. Тому звернення до онтології освіти диктується потребою дати всебічну картину освіти з позиції визначення її граничних меж безвідносно до змін інституційних форм її існування, тим самим проводячи розмежування сфери освіти як самостійної і оригінальної області в її співвідношенні з іншими сферами життя. Така потреба актуалізується й тією обставиною, що сучасні інформаційно-технічні інновації внесли до порядку денного принципово нові освітні моделі і істотно трансформували поведінку всіх суб'єктів освіти. За цих умов, знайомство з роботами філософів попередніх епох, які прагнули по-різному осмислити феномен освіти, ясно демонструє наявність певного константного набору «вічних» проблем. А це спонукає до роздумів щодо можливості нехтування певними конкретно-історичними обставинами соціальних умов і перетворення їх в «матерію» побудови філософської моделі освіти як єдиного оригінального механізму її становлення, що має свої внутрішні джерела і закономірності, свою систему цілей і цінностей, що незмінно присутні в освітньому процесі.

З цієї точки зору можливості філософського аналізу дають підставу скорегувати траєкторію дослідження освіти, направивши її в русло онтології, пам'ятаючи, що, по-перше, будь-які теоретичні побудови філософії освіти онтологічно навантажені, а по-друге, присутність проблематики філософської онтології можлива не лише в якості імпліцитних передумов освітніх теорій, айв її самостійному трактуванні. Ми погоджуємося з думкою деяких дослідників, в якій наголошується на необхідності «реабілітації» онтологічної проблематики, пов'язаної з поверненням до проблеми індивідуальності в її духовно смисловому, ціннісному вимірі [7, с. 44].

Підтвердженням необхідності актуалізації онтологічної проблематики освіти є й те, що у сучасній освітній реальності спостерігається «онтологізація» освіти, яка пов'язана з самоідентифікацією окремих освітніх установ: мова йде про місію шкіл, вишів, університетів. Очевидно, що освітні інститути переживають кризу самоідентичності, формуючи свою діяльність часто густо на суперечливих і примарних підставах, а це є свідченням відсутності чіткого розуміння загального сенсу і сутності освіти, яка вимагає встановлення своєї місії та самобутності.

Онтологія освіти здатна мати і цілком практичні «наслідки» як в соціальному, так і в індивідуальному вимірах, незважаючи на всю свою фундаментальну теоретичність. Як правильно констатується в наукових колах, побудова онтології освіти актуальна не лише тому, що наявні концепції освіти недостатньо розроблені, а тому, що є можливість побачити її глибинні підстави взагалі [5, с. 31-41].

Розуміючи складність та поліваріантність підходів щодо розкриття змісту, а також зовнішніх та внутрішніх, об'єктивних та суб'єктивних, індивідуальних та універсальних аспектів тих процесів, що охоплюються поняттям «освіта», слід, на наш погляд, поставити питання щодо сутнісного аналізу освіти в контексті становлення та існування людини. Тобто, постає проблема знаходження того загадкового в освіті, що забезпечує її «самостійність» та буттєву стійкість. Зазначимо, що онтологічний вимір виходить за межі розуміння освіти як певного процесу, або певної якості особистості (у вигляді її освіченості), а неминуче фіксує ситуацію перебування в певній ціннісно-світоглядної сфері, що ставить звичайну людини у особливі відношення з істиною знання, розумінням, навичками або вмінням, зі своїми тимчасовими і просторовими обмеженнями, проявляючись в різних ситуативно- орієнтованих модифікаціях. Цей простір зосереджено навколо смислової єдності, що розкриває «проект» людини, її «здатність бути». В цьому ключі онтологія освіти розкриває її як вимір буття, як один з «способів бути» [8, с. 352].

Засновник філософської антропології М. Шелер, який один із перших відмічав онтологічний статус освіти, підкреслював, що, якщо освіту розглядати як щось завершене, то вона виступає як індивідуальна форма, образ, в межах якого здійснюється вільна духовна діяльність людини, це те, що визначає усю поведінку людини. В цьому сенсі, освіта є категорією буття, а не знання чи переживання. На його думку, прагнути до освіти - значить з любов'ю шукати буттєвої участі в усьому, що є в природі та історії від сутності світу, а не прагнути лише до випадкового наявного буття [9, с. 21].

Досить суттєвим онтологічно-світоглядним аспектом освіти є те, що свідомістю людина здатна осягнути сутнісну структуру усього світу, хоча при цьому багато чого вона може і не знати, розуміти, а часто навіть не може осягнути одну-єдину випадкову річ (маючи на увазі її складність та безкінечність). Така здатність до осягнення світоглядного універсального цілого ідентифікує людину з самим світом. Аристотель був правий, стверджуючи, що душа (внутрішній світ) людини - це по суті все. Йдеться про фундаментальну ознаку освіти, яка пов'язана з глибинним, сутнісним рівнем буття людини в світі (універсумі), а саме з світоглядною цілісністю світу. Освіта виокремлює людину з точки зору створених нею образів структурної цілісності світу. Це ознака існування будь-якої людини, коли мова йде про освіту.

Природне прагнення людини до освіти можна пояснити бажанням бути причетною до усього, що є в природі та історії від сутності буття, а не прагнути лише до випадкового наявного буття - це і є бажанням бути освіченою. Аналізуючи різні типи знань, в кожному з яких зосереджені свої функції та цілі, М. Шелер особливий акцент робить на метафізичному (сутнісному, світоглядному) знанні, яке створює, формує особистість, тобто стає освітнім знанням і таким чином характеризує освіту не як навчальну підготовку до будь- якої діяльності, а як категорію буття, що долучена до символічного універсуму [9, с. 22].

Суттєвою особливістю «освітнього знання» є те, що воно відрізняється від будь-якого знання, яке не дивлячись на свою цінність, не має нічого спільного з освітою. Знання, яке стало освітою - це знання, яке вже не залишається в нас «не переробленим». Знання, про яке не замислюються, як і звідки воно з'явилось. Повністю засвоєне знання, яке стало функцією життя, витоки якого не зосередженні в безпосередньому досвіді, а випливають із знання, походження та джерело якого неможливо вже встановити -цеіє освітнє знання [9, с. 35].

Таке освітнє знання закладено в універсаліях культури і містить в собі «абсолютне» як своєрідний ідеал людських прагнень. З онтологічно-світоглядної точки зору такий ідеал служить зразком, критерієм істини, добра і краси, співвідносячись з яким людська свідомість отримує надійні моральні опори в своєму становленні і розвитку і задає певний ракурс самосвідомості людини її буттєвої самовизначеності. Універсали є найважливішими для формування будь- якої освітньої парадигми. Щоб людина могла бути дійсно адаптованою до світу в умовах її глобальних і швидкоплинних змін, повинні бути збережені певні начала людського життя, її екзистенційні підстави, до яких і відносяться загальнозначущі людські цінності і норми. В онтологічному плані така думка є актуальною для розуміння критерія освіти як міри виявлення універсального, загальнолюдського змісту в особистісному бутті. Такий критерій вказує і на необхідність вироблення адекватної сучасної освітньої концепції, в якій необхідно представити процес утворення особистості як поступове засвоєння нею загальнолюдських цінностей в особистісному бутті, розглядаючи людину як мікрокосм, в якому зосереджується універсальний глобалізований соціальний світ. Освіту можна представити як цілісний образ сукупного людського буття. Буття людини не може бути цілісним якщо вона не освічена. Внутрішній світ людини охоплює цілісність світу, де ідеї, цінності речей упорядковуються в єдиний універсум, зосереджений в одному індивідуумі і репрезентує світ освіти.

Загальна онтологія освіти людини як розумної істоти (тварина освіченою бути не може) характеризується природним її прагненням побачити себе в світі і світ у собі. Тобто, онтологічний аспект освіти неминуче змикається з світоглядним аспектом, який навіть в узагальненому вигляді визначає відношення людини до світу на рівні розуму, емоцій, переживань тощо. Слід визнати, що в онтологічній характеристиці освіти в самому глибинному сенсі імпліцитно міститься світоглядний контекст. До такої освіти людина приречена за визначенням. Це не пов'язано з рівнем її знання, людина може бути і мало обізнана але прагнення відтворити світ в свідомості - це її родова ознака. Тобто, не може бути освіти поза межами світогляду, в якому містяться, в свою чергу, і особливі світоглядні знання, ціннісні орієнтири, переконання, особистий досвід як творчий акт життя тощо. У цьому зв'язку доречно підкреслити те, що освіта і світогляд - слова одного смислового порядку. Освіта, яка формує світогляд і світогляд, який збагачується освітою взаємопов'язані та взаємообумовлені і в такій онтологічній єдності вони відіграють вирішальну місію в процесі розвитку і саморозвитку особистості, визначають стратегію процесу засвоєння соціально значущого досвіду людства, що втілений у знаннях, уміннях, творчій діяльності та емоційно-ціннісному відношенні до світу.

Важливим, на наш погляд, є також прагнення розширити предметне поле дослідження онтології освіти через ідею герменевтичного її тлумачення. Мова йде про персоніфікованого суб'єкта освіти, який безперервно інтерпретує, розшифровує глибинні смисли, що стоять за очевидними, поверхневими смислами, розкриває глибинні значення, що приховуються за буквальними значеннями. Така діяльність мислення в освітньому процесі виявляється не менш значущою, ніж звичайна кумуляція знань, яку вона суттєво доповнює [6, с. 238]. В цьому контексті поняття освіти стає більш емким, герменевтичний аспект дозволяє побачити чимало різних завуальованих в освіті передумов: духовну традицію, буденний досвід, сферу особистісних переживань, тобто - усю повноту життєвої реальності. Таким чином, сама освіта має герменевтичний сенс, оскільки в процесі освіти і відбуваються зміни основних форм пізнавальної діяльності суб'єкту. Г. Гадамер з цього приводу писав: «Повсюду, где мир испытывается нами, где происходит преодоление чуждости, где совершается усвоение, усмотрение, постижение, где устраняется незнание и незнакомство, повсюду совершается герменевтический процесс собирания мира в слово и в общее сознание».

Сама освіта здійснюється на основі вже існуючого знання, а попередній досвід є підґрунтям для подальшого просування на шляху освіти. В освіті людина прагне до самопізнання, до інтерпретації самої себе. На це звертає увагу Г. Гегель: «Индивидуальность образованием подготавливает себя к тому, что есть она в себе, и лишь благодаря этому она есть в себе, и обладает действительным наличным бытием; насколько она образована, настолько она и действительна и располагает собой» [2, с. 263].

Таким чином, онтологічний аналіз освіти фіксує ситуацію перебування її в певній світоглядній сфері як вимір буття, що обумовлює світоглядну цілісність людини. Освіта виокремлює в людині створенні нею образи світу на основі світоглядних знань, які формують людину як особистість і виступають як найважливіша функція життя. Таке знання закладене в універсальних категоріях культури, а засвоєння їх суб'єктом сприяє формуванню в його свідомості ціннісних ідеалів. В онтологічному контексті є актуальним розуміння критерія освіти як міри виявлення універсального, загальнолюдського змісту в особистісному бутті. Такий критерій вказує і на необхідність вироблення адекватної сучасним вимогам освітньої концепції.

онтологія освіта світоглядний герменевтичний

Список використаних джерел

1. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. -М.: Искусство, 1991.

2. Гегель Г. В. Ф. Система наук. Часть І. Феноменология духа. -СПб., 1992.

3. Глобалізаційні процеси в контексті соціогуманітарних досліджень: український вимір / За ред. М. Ф. Шмиголя. - Одеса: ОНЕУ,2015.-277 с.

4. Дьюи Дж. Демократия и образование. - М.: Педагогика- Пресс, 2000. - 384 с.

5. Карпов А. О. Онтологизация, «онтологизация» и образование П Вопросы философии. -2013.- №9. - С.31-41.

6. Микешина Л. А. Философия познания. - М.: Прогресс- Традиция, 2002.

7. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. - СПб.: РХГИ, 2004. - 520 с.

8. Хайдеггер М. Бытие и время. -Харьков: Фолио, 2003. - 503 с.

9. Шелер М. Формы знания и образования. Избр. произведения. -М., 1994.-490 с.

Размещено на Allbest.ru