Використання цифрових навчальних наративів для формування адаптивної компетентності студентів - майбутніх економістів

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 37.022;378.147

ДВНЗ «Київський національний економічний університет

імені Вадима Гетьмана»

ВИКОРИСТАННЯ ЦИФРОВИХ НАВЧАЛЬНИХ НАРАТИВІВ ДЛЯ ФОРМУВАННЯ АДАПТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ - МАЙБУТНІХ ЕКОНОМІСТІВ

Ковальчук Галина Олександрівна



Постановка проблеми. Сучасні тенденції розвитку вищої професійної освіти, насамперед упровадження особистісно-орієнтованого і студент-центрованого навчання, висувають нові вимоги щодо організації навчально-пізнавальної діяльності студентів, застосування дидактичних методів і засобів, які сприяють реалізації специфічних принципів організації навчального процесу професійно-орієнтованої підготовки майбутніх фахівців для економіки та бізнесу [1]; [2]; [3, с. 401-408], а саме: гуманістичного характеру навчання, національної педагогіки, інтеграції, доцільності та економічної можливості, оптимізації процесу навчання, професійно-творчої спрямованості, особистісно-професійного розвитку, самоучіння, гнучкості, безперервності, комунікативності, інтерактивності, недирективного навчання, адекватності, комплексності, багатоваріантності, ітеративності.

В умовах динамічного розвитку спільнот знань і цифрового суспільства у ХХІ столітті важливим завданням викладача вищої школи постає створення в ході професійного навчання умов такого дидактичного середовища, що стимулює інтелектуальний поступ студентів, сприяє формуванню різноманітних способів їх мислення, забезпечує умови для самокерованого й інтерактивного евристично- контекстного навчання. Великі можливості для цього представляють сучасні електронні освітні ресурси, створені з використанням інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) і різноманітні електронні сервіси для конструювання й творчості у самостійній роботі студентів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Дослідженням окремих аспектів і проблем використання електронних сервісів для формування цифрової компетентності у професійному навчанні студентів - майбутніх фахівців присвячено значну кількість публікацій і праць багатьох вітчизняних і зарубіжних учених (серед них: В. Биков, Д. Белшоу (D. Belshaw), Д. Галкін, Б. Гірш (B. Hirsch), М. Жалдак, Г. Крибер (G. Creeber), М. Лещенко, Р. Мартін, П. Матюшко, О. Овчарук, Л. Петухова, В. Ребрина, І. Роберт, О. Співаковський, О. Спірін, Дж. Стоммел (J. Stommel), М. Шишкіна, А. Яцишин та ін.). Актуальними для цієї статті є наукові праці щодо висвітлення, зокрема, таких питань: студент - центрованого навчання й забезпечення саморозвитку студентів у фаховій підготовці [2], [7]; гуманізації вищої професійної освіти (В. Чумак, М. Нуссбаум) [2], [4], [5]; формування адаптивної компетентності студентів (Е. Де Корте) [6]; реалізації інтерактивності в електронному навчанні (М. Мур, Бент Б. Андерсен, Н. Малошонок) [8] - [11]; застосування ІКТ і цифрових мультимедіа для активізації когнітивних і творчих процесів у навчанні студентів (Л. Гаврілова, Г. Онкович, Л. Тимчук) [12]; [13]; теорії наративу й застосування наративного підходу в професійному навчанні фахівців (А. Бухаров, Д. Герман (D. Herman), Л. Комуцці, М. Кортацці (М. Cortazzi), Дж. Остенсон (J. Ostenson), Дж. Пьєр, Стівен Дайнхарт, В. Федорова, В. Шмідт та ін.) [14]--[17]; підвищення ефективності навчання засобами евристично-контекстних технологій (А. Вербицький, М. Ільязова, І. Єрмакова, Г. Ковальчук та ін.) [18]--[21].

Наукові пошуки й праці в рамках означених аспектів спрямовані, головним чином, на обґрунтування систем оптимальних впливів викладача в процесі формування професійних компетентностей студента як майбутнього фахівця через реалізацію змісту освіти, що обумовлений соціальним замовленням. Однак, недостатньо уваги приділяється проблемам сприяння саморозвитку студента у процесі професійного навчання з використанням засобів ІКТ, зокрема дидактичних електронних сервісів.

У Законі України «Про вищу освіту» наголошується, що функціонування системи вищої освіти, створює умови, зокрема, й для такого наслідку навчання як здатність до самореалізації особистості, що формується поряд з іншими результатами навчання, до яких належать: знання, уміння, навички, способи мислення, погляди, цінності, інші особистісні якості, які можна ідентифікувати, спланувати, оцінити й виміряти та які особа здатна продемонструвати після завершення освітньої програми або окремих освітніх компонентів. До основних завдань закладу вищої освіти законом віднесено (для університетів, академій, інститутів), з поміж іншого -- забезпечення творчої діяльності учасників освітнього процесу, утвердження в учасників освітнього процесу моральних цінностей, соціальної активності, громадянської позиції і відповідальності, здорового способу життя, уміння вільно мислити і самоорганізовуватися в сучасних умовах; забезпечення органічного поєднання в освітньому процесі освітньої, наукової й інноваційної діяльності; створення необхідних умов для реалізації учасниками освітнього процесу їхніх здібностей і талантів [2].

Важливе значення для виконання вказаних завдань вищої освіти має навчання гуманітарних і соціально-економічних дисциплін у процесі професійної підготовки майбутніх фахівців для економіки й бізнесу, що сприяє забезпеченню цілей особистісно-орієнтованого навчання. Ми підтримуємо точку зору дослідників [4], що гуманістична парадигма в освіті ставить у центр уваги розвиток студента, його інтелектуальні потреби й міжособистісні відносини. Її ядро -- гуманістичний підхід до студента, допомога в його особистому зростанні. Особливість цього підходу полягає в тому, що такий вплив повинен відбуватися на тлі професійної підготовки студентів у контексті їх професійної і соціальної компетентності як передумови творчої та особистої самореалізації й успішного досягнення життєвих цілей (В. Чумак, 2014) [4].

Істотну роль у процесі особистісно-соціального становлення учнів і студентів у навчанні відіграють освітні ресурси гуманітарного змісту. Ми погоджуємось з науковою позицією відомого фахівця в галузі соціальних досліджень Марти Нуссбаум [5], яка наголошує, що «мистецтво й гуманітарні науки формують у дітей здатність до критичного мислення, яка готує людину до самостійних дій і розумного протистояння зовнішнім силам традицій та авторитетів. Студенти, що вивчають мистецтво й літературу, навчаються ставити себе на місце інших, а це вміння є основою успішної демократії, що вимагає розвиненого «потаємного внутрішнього погляду». Гуманітарні науки й мистецтво сприяють розвитку і маленьких дітей - через гру, і студентів. Нуссбаум стверджує, що дитячі ігри мають значну освітню цінність: у них діти навчаються спілкуватися з іншими, не маючи повного контролю над ситуацією. Ігри об'єднують досвід вражень з досвідом чуйності, але не з досвідом травмуючої тривоги. Пізніше так отриманий досвід повинен бути розширений і поглиблений цілеспрямованим курсом навчання гуманітарних наук. На думку дослідниці, помилковим є применшення значення образного й критичного мислення для саморозвитку студентів як майбутніх фахівців, акцентування уваги на короткостроковій рентабельності освіти й навчання, формування корисних і затребуваних умінь, найбільш необхідних для отримання прибутків. Часто й батьки бажають, щоб їхні діти набували навичок, які можна легко перевірити, і які в майбутньому можуть забезпечити їхні фінансові успіхи. Заслуговує на увагу твердження дослідниці, що одержимість захистом матеріальної сторони життя спонукає сприймати іншу людину як корисний інструмент або перешкоду для здійснення власних планів, і, водночас, порушує розуміння тонких і складних зв'язків самої людини з навколишнім світом, з особистістю свого співрозмовника [5].

У контексті нашого дослідження, особистісно-орієнтований, гуманістичний характер економічного навчання означає пріоритет загальнолюдських цінностей, життя кожної окремої людини, розвитку особистості, виховання громадянськості в процесі професійної підготовки майбутнього фахівця у вищій школі. Важливе значення наразі має принцип недирективного навчання - що забезпечує кращі результати навчання, коли предметна галузь сприймається студентом як така, що має безпосереднє відношення до його суб'єктної активності. Недирективний (коучинговий) стиль педагогічного впливу дає змогу об'єднати завдання освітнього закладу й особистісні прагнення, розкрити можливості для розвитку окремої особи чи групи. Подібна синергія - ключ до ефективного використання потенціалу кожної людини, підвищення якості комунікації, досягнення ефективних результатів для здійснення інтелектуальних і поведінкових змін. Відображення реальних аспектів самооцінки суб'єктів у процесі навчальної діяльності реалізує принцип адекватності в навчанні. Поряд з цим важливим є принцип ітерактивності, що передбачає заходи з розробки гнучких проектних завдань (англ. Agile software development, agile-методи) як серію ітерацій (циклів робіт) та застосовується для ефективної організації праці невеликих груп, які роблять однорідну творчу роботу, у поєднанні з комбінованим ліберально- демократичним управлінням ними. Agile-методи акцентують на безпосередньому спілкуванні учасників проекту віч-на-віч. Кожна ітерація сама собою є програмним проектом в мініатюрі і включає всі завдання, необхідні для отримання приросту функціональності в результаті спільної праці. Такий гнучкий проект готовий до застосування в кінці кожної ітерації, після закінчення яких команди мають можливість виконати переоцінку розуміння своєї роботи [3].

Упровадження вказаних принципів (гуманістичного характеру, недирективного навчання, адекватності, ітеративності) засобами технологій навчання, зокрема ІКТ, у процесі професійної підготовки студентів - майбутніх фахівців забезпечує реалізацію студент-центрованого навчання, сприяє формуванню їх адаптивної компетентності, як одного із найважливіших показників ефективності навчання. Як зазначає Е. Де Корте (2014), сучасний погляд на суспільство, що навчається (Learning community) означає, що освітня система повинна бути орієнтована (більшою мірою, ніж раніше) на формування й розвиток в учнів адаптивної компетентності - тобто здібностей усвідомлено й гнучко застосовувати отримані знання і навички в різних контекстах, що є важливим компонентом змісту студент-центрованого навчання [6]; [7, с. 16].

Ми підтримуємо точку зору авторів, які обґрунтовують значні можливості щодо створення умов для саморозвитку студентів у навчанні, активізації творчих процесів, формування професійних компетентностей, реалізації гуманістичних ідей, що їх мають ІКТ, зокрема цифрові мультимедійні технології [8], які поєднують гуманістичний і технологічний підходи в навчанні, забезпечують розкриття пізнавального й творчого потенціалу майбутніх фахівців, формування їх цифрових компетентностей (Н. Малошонок, Г. Онкович, Л. Тимчук, С. Толісано) [9] - [13].

Як зазначає Г. Онкович, поняття медіа-навчання й освіти (media education) пов'язано з усіма видами медіа (друкованими й графічними, звуковими, екранними тощо) та різними технологіями, що дає можливість особі оволодіти здатністю використання медіа в комунікації з іншими людьми, представляє необхідні знання і способи їх вилучення з медіа продуктів усіх видів медіа [13]. «Медіа - освіта як процес розвитку й саморозвитку особистості на матеріалах і з допомогою засобів масової комунікації покликана формувати культуру комунікації, вміння усвідомлено сприймати, критично осмислювати, інтерпретувати медіа тексти з метою розширення загальних, соціокультурних і професійно значущих знань, комунікативних і творчих здібностей» [13, с. 171-177]. Тут поняття інформаційної і медіа грамотності означає знання, уміння, мотивацію та відповідальність, що пов'язані з пошуком, розумінням, організацією, архівуванням цифрової інформації та її критичним осмисленням, а також із створенням матеріалів з використанням цифрових ресурсів - текстових, зображувальних, аудіо та відео (Г. Солдатова, О. Рассказова) [13, с. 157].

Медіа-навчання органічно поєднується з можливостями наративного підходу в процесі професійної підготовки майбутніх фахівців. Цей напрям активно розвивається протягом останніх десятиліть, насамперед, для формування професійних компетентностей студентів лінгвістичних спеціальностей, зокрема викладачів іноземних мов [14]--[17]. Як зазначає Л. Комуцці [14], тисячолітня традиція навчання через наратив, яка практично вийшла з використання у ХХ ст., стала відроджуватися у 90-х рр. через великий виховний і розвивальний потенціал цього методу. Поняття «наратив» означає тип тексту, що містить «історію», тобто унікальну послідовність подій, що відбуваються у певному місці й часі з певними людьми (героями). Когнітивні наратологи (зокрема, Д. Герман), замість класичного терміну «розповідний текст» (story) вживають термін «світ історії» (storyworld): занурюючись в нього, читачі або слухачі сприймають певну послідовність подій як одну із своїх можливостей вирішення проблеми і самостійно реконструюють просторово-тимчасовий контекст (середовище, стан, думки персонажів тощо) [14]. Дидактичні наративи використовували ще в прадавніх практиках виховання. Такі - легенди, сказання, оповіді й притчі - за зовнішньою простотою, формулюваннями і метафорами приховують багатомірний сенс, легко запам'ятовуються, дають моральні й когнітивні уроки через аналогію.

Глибинний аналіз теорії наративу представляє В. Шмідт [15]. На його думку, відмінність оповіді, на противагу безпосередньому драматичному виконанню, пов'язується із присутністю в тексті голосу «оповідача». Наратор представляє гносеологічні припущення, що ми осягаємо світ не таким, яким він існує сам собою, а таким, яким він уявляється за посередництва якогось споглядального розуму. Дослідник визначає важливою характеристикою наративу наповненість події, що передбачає наявність зміни вихідної ситуації, незалежно від причинних зв'язків цієї зміни з іншими тематичними елементами. Так подією є певна зміна або зовнішньої ситуації в оповіданому світі (природні, акціональні й інтеракційні події), або внутрішньої ситуації того чи іншого персонажа (ментальні події). Тут подію, стрижень наративного тексту розуміють як «переміщення персонажа через кордон семантичного поля», або як «перетин забороненої межі» (Ю. М. Лотман, 1970) [15].

Повноцінна наповненість в наративному тексті передбачає виконання низки умов: фактичності, результативності, суттєвості (значимості), несподіваності. Фактичність або реальність зміни (у рамках фіктивного світу) - це перша основна умова подієвості - зміна має дійсно відбутися. Друга основна умова подієвості: результативність. Зміна, що утворює подію, повинна бути вчинена до кінця нарації. Подієвість підвищується в міру того, як та чи інша зміна розглядається як суттєва в масштабах даного фіктивного світу. Подієвість зміни також підвищується в міру її несподіваності. Подія, в емфатичному сенсі, означає парадоксальність - протиріччя спільній думці, або очікуванням, інтригу - те, що могло відбутися по-іншому (Поль Рикер, 1983) [15]. Релевантність і непередбачуваність є основними умовами подієвості. Подія також уявляється як те, що сталося, хоч могло й не статися.

Як другорядні ознаки наповненості наративу дослідники [15] розглядають подані далі.

- Консекутивність. Подієвість зміни має тягти за собою наслідки в мисленні і діях суб'єкта - консекутивне прозріння і зміна поглядів позначаються на його житті.

- Незворотність. Подієвість підвищується з тим, як знижується ймовірність оборотності зміни й анулювання нового стану. У разі «прозріння» герой має досягти такої духовної та моральної позиції, яка виключає повернення до ранніх точок зору.

- Неповторюваність. Зміна повинна бути одноразовою. Повторювані зміни події не породжують, навіть якщо повернення до більш ранніх станів не відбувається.

Застосування наративного підходу в навчанні студентів - майбутніх фахівців ефективно реалізується засобами ІКТ й сприяє формуванню їх цифрової компетентності, інформаційної та медіа грамотності, що є необхідними результатами сучасного професійного контекстно-евристичного навчання, компонентами ефективних дидактичних стратегій [18]--[21].

Сутнісні відмінності контекстного навчання і технологій, пов'язаних із компетентісним підходом на основі ідей А. Вербицького, аналізує А. Павленко [18]. На думку дослідника, зміст контекстного навчання полягає у тому, щоб накласти засвоєння студентом теоретичних знань на канву майбутньої професійної діяльності засобами її послідовного моделювання у різноманітних формах навчальних дій у системі предметно-технологічних і соціальних складових (предметний і соціальний контекст) [18]; [20, с. 69]. Важливим тут є широке розуміння контексту - як мовне оточення, ситуація й умови спілкування, а також національно-культурне середовище [18]. Для контекстного навчання характерна семіотична дидактична модель, яка є вербальними або письмовими текстами, що містять теоретичну інформацію про конкретну сферу професійної культури й передбачають її індивідуальне засвоєння кожним студентом. Тут одиницею роботи студента є мовна дія [20, с. 72]. У контекстному навчанні на мові наук і з допомогою всієї системи форм, методів і засобів навчання у пізнавальній діяльності студентів послідовно моделюється предметний і соціальний зміст їх майбутньої професійної діяльності [20, с. 77]. А. Павленко зауважує, що звернення до текстів і пошуку смислів якраз і є характерним для нової, гуманістичної освітньої парадигми [18].

Аналіз результатів вищеназваних досліджень та інших публікацій щодо реалізації особистісно-орієнтованого й професійно-орієнтованого підходів у професійному навчанні майбутніх фахівців свідчить про всеохоплюючий і глобальний характер цього процесу. Однак дотепер недостатньо досліджень, у яких моделюється система інтеграції форм і методів традиційного й електронного навчання, зокрема застосування ІКТ для формування вмінь студентів щодо творчої роботи в електронному освітньому просторі, забезпечення зв'язку формального й евристичного навчання для розвитку професійної (зокрема адаптивної) компетентності майбутніх фахівців.

Мета статті. Висвітлення й обґрунтування дидактичних можливостей ІКТ, зокрема е-сервісів для формування професійної адаптивної компетентності в умовах контекстно-наративного навчання студентів - майбутніх економістів у процесі їх професійної підготовки.

МЕТОДИКА ДОСЛІДЖЕННЯ

Учасниками дослідження стали студенти 1-го, 2-го, 3-го курсів економічних спеціальностей ВНЗ («фінанси», «банківська справа», «управління персоналом», «управління професійною освітою»), які вивчали соціально-економічні дисципліни «Методика викладання економіки», «Загальна психологія», «Психологія діяльності та навчальний менеджмент», «Основи андрагогіки». Завдання й види робіт, специфічні для даного дослідження, студенти виконували за власним вибором довільно.

В описуваній роботі застосовано комплекс методів теоретичного й прикладного характеру. Теоретичний аналіз науково-методологічних першоджерел забезпечив обґрунтування необхідності й доцільності контекстно-наративного й електронного навчання у професійній підготовці майбутніх економістів. Для отримання емпіричних даних було використано низку таких основних методів: виконання студентами творчих робіт (створення цифрових наративів), опитування, самоаналіз студентами результатів роботи, психолого-педагогічні спостереження, аналіз, узагальнення й систематизація виконаних завдань студентів, використання електронних сервісів для навчання.

Методи і процедури виконання дослідження відповідають робочим навчальним програмам дисциплін та узгоджуються з положеннями пунктів 2, 4, 6 частини 1 статті 26 та пункту 6 частини 1 статті 57 Закону України «Про вищу освіту» (№ 1556-18).

Співавтори внесли рівнозначний вклад у дане дослідження.

РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ

Гуманітарні дисципліни як засіб формування адаптивної компетентності студентів - майбутніх економістів

Гуманітарні, зокрема психолого-педагогічні, дисципліни в економічному університеті (у нашому випадку - психологія для економістів, дидактика економіки, психологія бізнесу, економічна соціологія, соціальна педагогіка, професійна освіта, економічна педагогіка, методика викладання економіки тощо) входять до нормативної частини циклу соціально-економічної підготовки майбутніх економістів, що базується на принципах інтеграції і міждисциплінарної взаємодії різних галузей знань, які висвітлюють суть соціалізації, соціального виховання учасників соціально- економічного процесу, соціального партнерства економічних суб'єктів тощо. Метою вивчення студентами дисциплін психолого-педагогічного циклу є: формування у них системи знань про теоретичні основи, специфіку змісту, цілей і методів гуманітарних дисциплін, їх зміст, структуру, основні поняття, історію становлення в контексті закономірностей розвитку суспільних відносин та соціального замовлення освіті; становлення готовності до практичної діяльності у сфері соціально-економічних відносин та оволодіння для цього необхідними уміннями; розвиток цілісного уявлення про місце і роль соціального виховання в житті людини у співвіднесенні з процесами його розвитку і соціалізації; формування системи знань про фактори й закономірності особистісної і професійної адаптивності на різних освітньо-вікових етапах.

Формування саме адаптивної компетентності дослідники вважають основною метою навчання в предметній галузі професійної освіти (Ерік Де Корте) [6]. Сформована адаптивна компетентність означає бажання і здатність змінювати базові вміння, навички, компетенції та безперервно розширювати межі свого досвіду. Попри це, вона служить необхідним підґрунтям для набуття здатності переносити отримані знання і навички в нові умови, застосовувати їх для розв'язання нових навчальних завдань у новому контексті. Розвиток адаптивної компетентності в будь- якій сфері вимагає освоєння певних когнітивних, емоційних і мотиваційних засобів і впевненого володіння ними (De Corte E., 2010) [6]. Зокрема, це подані нижче.

1. Структуровані й гнучко використовувані знання в певній галузі: факти, символи, концепції, правила, які складають зміст даного предмета.

2. Евристичні методи, що використовуються для аналізу й перетворення проблем у стратегії пошуку, які не гарантують, але значно підвищують ймовірність знаходження правильного рішення за рахунок систематичного підходу до задачі.

3. Метазнання: уявлення про власну когнітивну діяльність (метакогнітивні знання): знання сильних і слабких сторін своїх когнітивних здібностей; знання про те, що свій когнітивний потенціал можна збільшити, навчаючись і докладаючи необхідних зусиль; уявлення про свої почуття й мотиви, які можна активно використовувати для поліпшення результатів навчання.

4. Навички саморегуляції: уміння управляти власними когнітивними процесами і діями (когнітивне саморегулювання): планування й моніторинг власних дій для розв'язання задач; рефлексія процесу пошуку рішення; навички управління власними мотиваційними й емоційними процесами (мотиваційна саморегуляція).

5. Позитивні переконання: щодо себе як студента в цілому й відносно своєї успішності в конкретних предметних галузях; щодо місця навчання та його контексту; щодо змісту предмета; переконання в ефективності власних дій.

Названі компоненти адаптивної компетентності є засадничими для реалізації змісту студент-центрованого навчання (student centred approach -- SCA), в основі якого - ідея максимального забезпечення студентам їх шансів отримати гідне місце на ринку праці, підвищення їхньої особистісно-професійної «цінності» (значимості) [7, с. 16]. Важливими компонентами адаптивної компетентності є світогляд, життєві цінності, соціально відповідальна поведінка студента як майбутнього працівника, що значною мірою впливає на розвиток економічної сфери суспільства загалом.

Гуманітарні дисципліни мають важливе значення для формування адаптивної компетентності в системі професійної підготовки майбутніх фахівців для економіки та бізнесу. Насамперед йдеться про реалізацію контекстно-евристичного підходу в навчанні [18]--[21]. Тут учіння не замикається само на собі, а виступає формою особистісної активності, яка забезпечує формування професійних умінь і соціальних якостей фахівця. Поняття «контекст» є змістотвірною категорією, яка забезпечує рівень особистісного включення учнів у процес пізнання, оволодіння професійною діяльністю (А. Вербицький, Н. Борисова). Сучасна концепція контекстного навчання розвивається в руслі теорії засвоєння і привласнення соціального досвіду в умовах активної квазіпрофесійної діяльності, розвитку психічних функцій і здібностей людини, що є складовими адаптивної компетентності особи.

Цифрові навчальні наративи

Проведення професійно-орієнтованих і особистісно-орієнтованих навчальних занять вимагає відображення у змісті, формах і методах навчання специфіки соціально- економічного контексту, можливостей формування і прояву особистісного ставлення студента, як суб'єкта професійної самореалізації через проектування його власної професійної «історії», що є основним вираженням наративного підходу в навчанні.

Наративний підхід ефективно поєднується з іншими, традиційними підходами в навчальному процесі (зокрема, особистісно-орієнтованим, професійно орієнтованим і компетентнісним) і загально дидактичними методами (пояснювально-ілюстративним, репродуктивним, частково-пошуковим, алгоритмічно-дійовим, дослідницьким). У контексті нашого дослідження особистісно-орієнтований підхід полягає в тому, що студент у процесі е-навчання має можливість реалізувати свої індивідуальні особливості, здатність до вибору, рефлексії, саморегуляції становленні суб'єктних властивостей (автономності, самостійності, діалогічності, відповідальності, відкритості тощо). Професійно-орієнтований підхід реалізується у розвитку навичок використання цифрового середовища з професійно-значимою метою, при цьому формується медійно- інформаційна грамотність, яка полягає в інтеграції ресурсів електронного простору для розв'язання навчально-професійних завдань [3, с. 95]. Наративний підхід надає можливості екстерналізувати уявлення студента про специфіку його професійного становлення й саморозвитку в ході навчання [3, с. 96].

Мета наративних практик - створити простір для розвитку різноманітних (альтернативних) бажаних історій для того, щоб людина почувала себе здатною впливати на власне життя, бути автором траєкторії свого становлення та її реалізації, із залученням своїх значимих людей у спільноту підтримки і турботи. За цією теорією, так звана «об'єктивна реальність» непізнавана безпосередньо. У нашому житті й культурі співіснують різні описи реальності. Вони не істинні або хибні, а більш-менш узгоджені й правдоподібні. Вони різною мірою відкривають людям можливості реалізувати бажаний спосіб життя. Будь-яке знання є таким із певної позиції. Тому необхідно враховувати соціальний, культурний та історичний контекст, у якому породжується знання. Життя кожної людини поліісторичне. З його подій можна конструювати історії, альтернативні домінуючій, і виявити більш привабливі для особистісно-професійної самореалізації. У такому підході викладач не може знати, що таке «правильний» розвиток для даної особи, він не знає, у якому напрямку студенту рухатися, щоб самореалізуватися. Позиція викладача як наставника - децентрована. Він не нав'язує, а пропонує напрямки розвитку для вибору більш цікавих і перспективних. У центрі уваги - особа студента, його цінності, знання, досвід і вміння [3, с. 96].

З урахуванням вищевказаного, ми характеризуємо контекстно-наративне навчання як спосіб організації навчально-пізнавальної діяльності студентів щодо інтерпретації навчального змісту дисципліни з урахуванням їх суб'єктних позицій, особистісного досвіду, квазіпрофесійних потреб і життєвих установок.

Вказані дидактично-методологічні підходи реалізуються через комплекс професійно-орієнтованих часткових (конкретних) методів і методик: дидактичних завдань, навчально-виробничих тренінгів і проектів, що відповідає психолого- педагогічним вимогам до реалізації парадигми «професійне навчання - знання - практична діяльність для забезпечення якості життя». До часткових методик віднесено й апробовано ті, що стосуються роботи з текстами в усіх формах: розповідь, пояснення, евристичні бесіди; репродуктивні завдання; робота з документами, нормативно- правовими актами; дискусія; проект; наративне листування; робота з е-ресурсами; проблемний виклад; аналіз проблемних ситуацій; кейси; сюжетно-рольові вправи; творчі й практико-орієнтовані проекти; аналіз економічних текстів; інтерактивні завдання; ігри; тренінг-завдання тощо.

Особливий інтерес у студентів викликають завдання з цифровими навчальними наративами, якими є всі види сюжетних квазіпрофесійних оповідей, створені й передані за допомогою цифрових технологій (ІКТ і мультимедіа). Як зазначає Л. Тимчук [12], категорія цифрового наративу була введена в науковий обіг американськими науковцями на початку 90-х років ХХ ст. для означення явища конвергенції цифрових технологій і мистецтва усної розповіді. У вказаному дослідженні цифровий наратив трактується як створена за допомогою цифрових технологій розповідь, що відображає точку зору автора. Відповідно рекомендацій ООН «Дослідження в освіті та перспективи майбутнього навчання: яка педагогіка потрібна для ХХІ століття» (2015 р.) цифрові технології повинні бути інтегровані у програми підготовки майбутніх магістрів освіти й стати загальноприйнятим інструментом використання впродовж усієї вчительської кар'єри, яка потребує систематичного професійного розвитку. Протягом останніх років створені Центри цифрових наративів (CDS). У 2012 році Джорджтаунський університет (США) та Білефельдський університет (Німеччина) спільно розпочали науково-дослідницький проект «Візуалізація знань». Цей дослідницький проект складався з трьох частин та реалізувався упродовж п' ятирічного дослідження впливу цифрових наративів на ефективність навчання. Ц. Гарреті (C. M. Garrety) у 2008 році захистила дисертацію «Розповідання цифрових історій: новітня технологія для навчання учнів і вчителів» в університеті штату Айова. М. Даймонд (M. Diamond) виконав дослідження «Роль наративу в мультимедійному навчанні» (2011 р.) в Університеті штату Невада.

Досвід використання мультимедійних наративів і коміксів для навчання студентів представлено фахівцями Міжнародної асоціації читання Національної ради вчителів англійської мови (NCTB, 2017) [17]. Зокрема, автор уроків «Комікси в класі...» Ліза Шторм Фінк (Lisa Storm Fink, Urbana, Illinois) підкреслює, що сильний сюжет - це основна вимога будь-якої оповіді. Сюжет складається із серії «речей, які персонажі роблять, відчувають, думають або говорять» (A. Dibell); проте кожна з них має бути важливою для результату історії. Список подій або інцидентів поодинці не є сюжетом. Події повинні бути «значущими», а не простою серією епізодів, які відбуваються.

Навчаючись створювати комікси, на уроці студенти придумують серію подій, які відбуваються в їхніх розповідях, використовуючи метод традиційної розкадровки. Згодом, структуруючи зміст на сегменти своїх оповідань (наративів), студентам необхідно встановити такий зв'язок між подіями, щоб їх значення для історії було очевидним. У такій роботі студенти вчаться реалізувати характеристики наративів; аналізувати важливі події в оповіданні, яке вони читають або чують; розрізняти відмінності між випадковими або фоновими подіями і тими, які є важливими для історії; складати серію подій для традиційного сюжету; створювати оригінальні описи, що поєднують у собі серію сюжетних подій (Lisa Storm Fink, 2017) [17]. наративний адаптивний компетентність навчання

Студенти так виконують певні функції наративного дизайнера (С. Дайнхарт), який повинен відстоювати інтереси історії, слідкувати за тим, щоб ключові елементи ігрового досвіду, пов' язані з історією й оповідальними техніками, сценарієм і мовленням, були динамічними, цікавими й переконливими тощо.

Основним правилом структурування наративу є відбір фактів і їх організація в «епізоди розповіді» (Л. Комуцці) [14]. Так створюються, зокрема, документальні телефільми - на поєднанні наративного фрейму, у якому висвітлюється загальний історико-культурний контекст явищ (макроісторія), й індивідуального наративу, детально представленої історії життя героїв (мікроісторія). Напружене співвідношення цих двох типів наративу привертає увагу глядача, утримує їх інтерес. Мікроісторія впливає на емоції, макроісторія - на логічне мислення, розуміння контекстуальних зв'язків, загальних тенденцій розвитку подій. За такого балансу узагальнення (об'єктивізації) та деталізації (індивідуально-оціночної компоненти) досягається мета наративу - створення цілісного образу явища. Студенти, створюючи (у моделі) тематичні навчальні наративи, усвідомлено отримують нове знання, розвивають свої когнітивні навички. Наративне моделювання представляє один з основних елементів мислення і когніції - уявлення. Саме завдяки наративному уявленню ми пізнаємо світ у його повноті, можемо будувати плани, створювати теорії. Але й інші функції наративу - ілюстративна, популяризуюча тощо - важливі, оскільки вони дозволяють побачити наратив не як абстракцію (результат ментальної діяльності), а як соціальне явище, адже він призначений для комунікації, для слухачів або читачів [14].

Для створення навчальних наративів великі можливості пропонують е-сервіси (Electronic services), які є одним із найважливіших застосувань ІКТ у різних сферах. Виникнення і розвиток е-сервісів з 80-х рр. ХХ ст. були пов'язані з модернізацією державного сектору й електронної комерції. Однак уже від початку ХХІ ст. дослідники підкреслюють великий потенціал е-сервісів для підвищення знань клієнтів і користувачів Інтернету. E-services - концепція бізнесу, яка була розроблена компанією Hewlett Packard (HP), полягає в тому, що послуги всесвітньої мережі (WWW) виходять за межі електронного бізнесу. З урахуванням концепції електронних послуг HP будь- яка прикладна програма або інформаційний ресурс є потенційним е-сервісом [22]; [23]. Більше стандартизує визначення е-сервісів (digital-services; electronic services) директива ЄС, положення якої містить приклади і вказівки щодо послуг, які вважаються електронними і поділяються на п'ять категорій [23]:

1) постачання відео, музики, ігор, лотерей та інших азартних ігор;

2) послуги веб-сайту;

3) послуги з програмного забезпечення;

4) постачання дистанційного навчання;

5) надання тексту, зображень та баз даних.

У контексті нашого дослідження ми характеризуємо дидактичні можливості мультимедійних е-сервісів, які призначені зокрема для створення різноманітних зображень. На електронних ресурсах [17] широко представлено огляд інструментів для створення коміксів (NIT for You), схарактеризовано англомовні й російськомовні е- сервіси (Pixton, ToonDoo, Mainada Comics, TonyTool та ін.). Зокрема, нам імпонує ресурс Comic Creator, який пропонує студентам складати власні комікси для різноманітних контекстів. Організатори зосереджуються на ключових елементах коміксів, дозволяючи студентам вибирати фони, персонажів та реквізити, а також створювати відповідні діалоги. Є також і ресурси для фото-коміксів - конструктори, які здатні перетворити фотографії в зображення. Основою для творчості тут є завантажені графічні файли. Найбільш використовуваним серед студентів - був сервіс Pixton.

2.1. Застосування ІКТ і цифрових мультимедіа технологій для реалізації наративного підходу в професійному навчанні студентів

Про позитивні наслідки використання викладачами мультимедійних технологій для навчання наголошує Н. Малошонок [11]. Дослідниця вказує, що викладачі можуть посилити залученість студентів у процес навчання, не тільки застосовуючи ІКТ в аудиторії, а й заохочуючи студентів використовувати Інтернет і мультимедійні опції для самостійної роботи. На основі даних Національного обстеження студентської залученості (National Survey of Student Engagement, NSSE), проведеного в США й Канаді в 2003 р., учені зробили висновок про позитивні взаємозв'язки використання студентами ІКТ в навчальних цілях та їх залучення до навчання і взаємодії з викладачами (T. Laird, G. Kuh) [8]. Відповідно з підходом Дж. Куха (G. Kuh) студентську залученість розуміють як включеність учня в ефективні освітні практики. Цей феномен учені аналізують як характеристику ефективності навчання в дослідженні навчальної діяльності студентів поряд з іншими показниками. Вимірювання студентської залученості дозволяє оцінити різні аспекти поточної навчальної ситуації. Зокрема ученими було встановлено, що залученість впливає на академічну успішність студентів [11].

Вплив освітніх ресурсів з використанням ІКТ на залученість студентів у навчальний процес Н. Малошонок проаналізувала в рамках біхевіористського підходу, який свого часу став основою для розвитку ідей машинного навчання. Дослідниця встановила, що використання викладачами мультимедійних та інтернет-технологій дозволяє збагатити й урізноманітнити свій набір підкріплюючих і стимулюючих дидактичних умов та зробити навчальний процес більш ефективним. Відповідні зміни в навчальному процесі виявляються і в поведінці студентів, яка характеризується більш високим ступенем залученості. За допомогою факторного аналізу дослідниця встановила кілька стилів студентської залученості [11].

1. Академічна залученість (14 показників): участь студентів в обговореннях на семінарах; використання для цього ідей і понять з різних курсів; задавання запитань за змістом курсу під час занять; високий ступінь зацікавленості предметом, яка проявилася в тому, що студент працював над ним більше, ніж було потрібно; виступи з доповіддю або презентацією на заняттях; аналіз певних фактів, термінів, понять; розбір методів, ідей або понять і використання їх у розв'язанні завдань; проведення аналізу аргументів і зроблених на їх основі висновків; визначення цінності інформації або висновків з урахуванням значимості джерела інформації, правильності методів і аргументації; пропозиція нових ідей, створення розробок і підходів; використання фактів і прикладів для обґрунтування власної точки зору; застосування знань з різних навчальних дисциплін під час виконання домашньої роботи; аналіз способів збору та інтерпретації даних, які застосовують інші, оцінка обґрунтованості їх висновків; переосмислення погляду на певну ситуацію після такої оцінки аргументації.

2. Соціальна залученість (6 показників). Даний фактор відображає рівень включеності студентів у взаємодію: спілкування з викладачем особисто, по телефону або через електронну пошту; обговорення з викладачами в поза аудиторний час ідей чи понять, пов'язаних з курсом; робота разом з викладачем над соціальними або творчими проектами, що виходять за рамки навчальної діяльності (наприклад, студентські організації, студентське самоврядування); звернення до викладача або його помічника з проханням про допомогу в навчанні за потреби; робота над завданням або проектом спільно з одногрупниками в поза аудиторний час; допомога однокурсникові під час спільної підготовки до занять.

3. Порушення вимог навчального процесу (3 показники): студенти здавали завдання з навчального курсу пізніше встановленого терміну; приходили на заняття непідготовленими; пропускали заняття без поважної причини.

4. Залучення до виконання високих вимог викладача: студенти докладали більше зусиль до навчання через високі вимоги викладача; істотно переробляли письмову роботу як мінімум один раз, перед тим як здати її викладачеві для оцінювання.

Додатково встановлено, що активність й ефективність впровадження цифрових технологій у навчанні зумовлена, зокрема, переконаністю викладача в тому, що вони мають освітню цінність і сприяють поліпшенню результатів навчання. Наявність таких переконань є важливим чинником використання мультимедійних технологій [11].

Ми погоджуємось з висновками авторів, що залученість студентів є важливим чинником ефективності навчання, формування їх адаптивної компетентності й самоефективності, створення їх власної навчально-професійної історії (наративу).

У ході нашого дослідження з метою апробації можливостей використання наративного підходу для розвитку адаптивної компетентності у процесі фахового навчання студентам надана до виконання велика кількість різноманітних завдань, основне місце серед яких займають аналіз і моделювання конкретних ситуацій (кейс- стади). Для урізноманітнення видів навчальної діяльності, наближення методів самостійної роботи до інтересів студентів з урахуванням проблем розвитку їх абстрактного мислення та недостатньої сформованості їхніх професійних уявлень щодо себе, студентам було запропоновано змоделювати ситуації професійної взаємодії через проектування мультимедійних наративів, малюнків і коміксів за допомогою е-сервісів, що є у вільному доступі. Мультимедіа-інформація для наративів містить алфавітно- цифрові дані, графічні зображення, анімацію, аудіо- та відеоряд, які вводяться з використанням сучасної техніки для цифрового запису інформації.

Виконані роботи (цифрові професійні історії) зберігаються у спільному архіві навчальної групи - в електронному «Робочому навчальному просторі дисципліни» [21], і використовуються як опорні наочні засоби для пояснення різних тем, виконання аналітичних і практичних завдань. З набору професійних «історій» можливо скласти електронний робочий зошит, чи буклет для навчання.

Рис. 1. Приклад навчального наративу «Способи комунікативного впливу викладача на студентів» (завдання з дисципліни «ПДНМ»).

Зміст навчально-професійних історій (ЦНН) студенти обирали самостійно за темами: «Психолого-педагогічний супровід фахівців / дорослих учнів», «Мовлення й спілкування у професійній діяльності», «Стилі спілкування у професійній діяльності», «Взаєморозуміння і взаємодія у професійному середовищі», «Я - серед людей».

Учасниками наративних історій у роботах старшокурсників героями стали вигадані персонажі - суб'єкти професійної діяльності; у роботах першокурсників - самі студенти. Приклади деяких тематичних коміксів представлено на рис. 1-2.

Розробка Дарини Мормуль, науковий керівник Г. Ковальчук, 2015

Для всіх учасників навчальних груп створення цифрового навчального наративу (у вигляді цифрового коміксу) було новим завданням. Із загальної кількості студентів (203) виконали роботу - близько 38 % - найбільшу активність і зацікавленість проявили першокурсники: з них виконали завдання - 73 %, із другокурсників - 15 %, із третьокурсників - 26 %. Взяли участь в обговоренні й аналізі - всі учасники навчальних груп. З вищевикладеного можемо зробити узагальнення, що навчати студентів наративним практикам професійного спрямування за допомогою е-сервісів та ІКТ потрібно вже з першого курсу. Це дає можливість заглибитися у зміст своєї майбутньої професійної діяльності й різнобічно розглянути його окремі аспекти.

Рис. 2. Приклад навчального наративу «Проявирис характеру» (завдання з дисципліни «Психологія»). Розробка Інни Моргун, науковий керівник Г. Ковальчук, 2017

За змістом навчальної історії змодельовані сюжети стосувалися таких аспектів:

- проблем у професійній суб'єкт-суб'єктній взаємодії;

- проблем у спілкуванні;

- проблем самоконтролю в процесі професійної діяльності та спілкування;

- процесу (або епізоду) професійної діяльності;

- створення професійного продукту (надання послуг).

Для виявлення можливостей впливу використання цифрових навчальних наративів на ефективність навчання нами було здійснено попередній аналіз успішності студентів після виконання завдань на створення ЦНН (коміксів). Для порівняння взято чотири групи першого курсу одного потоку одного факультету, у початковому наближенні встановлено кореляцію показників середнього балу (СБ) студентів групи (max 50 балів), частки виконаних завдань і відвідування занять. Виявлено збільшення СБ студентів групи після виконання творчих завдань на проектування ЦНН. Співвідношення обраних нами показників ефективності навчання виявилось таким:

1 група - частка виконаних завдань 89%; СБ 21,95; відвідуваність занять - 82%;

2 група - частка виконаних завдань 83%; СБ 20,53; відвідуваність занять - 81%;

3 група - частка виконаних завдань 60%; СБ 16,86; відвідуваність занять - 58%;

4 група - частка виконаних завдань 50%; СБ 13,63; відвідуваність занять - 82%.

Після виконання завдань і їх обговорення студентам було запропоновано здійснити рефлексію роботи. Ось як студенти - автори оцінили важливість свого нового досвіду: «Під час створення коміксу я поглибив знання з теми, яка вивчається. Довелося підійти творчо до цієї роботи, придумувати тему, сценарій і діалоги для своєї історії». «Малюючи комікс, я отримувала задоволення від цього. Адже цікаво було спостерігати, як змінюються стани людини протягом моєї історії». «Створюючи комікс, я згадав епізод зі свого життя, що стосувався теми навчання. Така немаловажна робота дозволяє пересвідчитися у своїй правоті, або дізнатися чимало нового». «Коли я придумував комікс, то обігравав у своїй голові багато різних ситуацій і почуттів». «У моєму коміксі на простому маленькому прикладі пояснюється важливий феномен, який може залишити слід у житті людини й спричинити у подальшому важкі проблеми». «Як вплинула на мене ця робота: я можу краще розрізняти значимі ситуації, розуміти чинники їх виникнення і впливати на них». «Я детально ознайомилася зі змістом теми, показала його в малюнках; пофантазувала, уявляючи певну картинку, чи ситуацію; зробила для себе висновок, як уникати негативного сценарію подій». «Я відкрила для себе нові програми для створення коміксів, можливості для саморозвитку. Створення коміксів принесло мені багато позитивних емоцій, тому що я люблю створювати нове - це приносить мені багато задоволення». «Під час розробки коміксу я дізналась багато нового, цікаво провела час, отримала певний досвід. Комікс допоміг мені проаналізувати деякі життєві ситуації та свої емоції щодо них. Я вникла в суть моєї історії, і цьому досвіду дуже рада». «Це було цікаве завдання, тому що потрібно дослідити, в яких життєвих ситуаціях присутній зміст теми, що вивчається».

За результатами виконання студентами завдань з проектування ЦНН можемо зробити висновки про таке:

1) з кожним навчальним роком збільшується кількість студентів, які здатні виконати завдання щодо створення цифрових наративів, що зумовлюється зростанням доступності е-сервісів і розвитком цифрової компетентності самих студентів;

2) розроблені цифрові навчальні наративи показують, що основні труднощі стосовно особистісно-професійного розвитку студенти вбачають у сфері самоідентифікації, спілкування й навчально-професійної взаємодії суб'єктів;

3) у процесі професійного навчання студенти початкових курсів не вбачають своїм майбутнім завданням потребу створення професійного продукту (надання професійних послуг), і це вимагає додаткових зусиль викладача для формування їх продуктивної компетентності;

4) студенти початкових курсів не бачать себе учасниками і суб'єктами навчально- професійних історій (фахових ситуацій).

Отже, створення й наступне використання цифрових наративів у професійному навчанні майбутніх фахівців допомагає виявити й презентувати суб'єктну позицію студента, систематизувати його потреби саморегулювання, моделювати напрями розвитку навичок самоуправління для їх професійної діяльності.

До найвагоміших дидактичних можливостей е-сервісів щодо реалізації наративного підходу в навчанні віднесемо такі: урізноманітнення й персоніфікація інформаційної діяльності студентів; системна обробка інформації та її представлення у текстовому, графічному й аудіовізуальному вигляді мультимедіа-засобами; комп' ютерна візуалізація навчальної інформації про об' єкт або процес з використанням ІКТ (зображення на екрані цілого об'єкта, його частин або моделі, візуалізована інтерпретація досліджуваного об'єкта/процесу, їх закономірностей і неявних ознак); розвиток здібностей студентів до усвідомленого сприйняття цілісного об'єкта/процесу; розвиток комунікативних умінь у процесі навчально-інформаційної взаємодії тощо.



Висновки

Застосування наративного підходу набуває дедалі більшого поширення у професійному навчанні фахівців для сфери економіки та бізнесу. Він забезпечує актуалізацію й самовираження особистісної позиції студента щодо значимих аспектів економічної взаємодії та поведінки суб'єктів у конкретній соціально-економічній ситуації. Великі можливості для упровадження наративного підходу в професійній підготовці мають ІКТ, зокрема електронні сервіси (е-сервіси), які надають ресурси для розроблення за допомогою різноманітних цифрових матеріалів навчально-професійних оповідей (storyworld), що відображають розуміння студентами свого місця й ролі у процесі їх майбутньої професійної активності. Моделювання студентами цифрових навчально-професійних «історій» сприяє розвитку їх адаптивної компетентності, навичок самоуправління й саморегуляції. Зокрема, студенти набувають навичок використання евристичних методів, що використовуються для аналізу квазіпрофесійних проблем і їх перетворення у стратегії пошуку. Розвиваються навички когнітивної і мотиваційної саморегуляції суб'єктів навчання. Формуються їхні позитивні переконання щодо своїх навчальних можливостей та успішності у певній сфері, щодо контексту й змісту предмета, щодо ефективності своїх навчальних дій.

Вправи і завдання для аналізу й моделювання професійних ситуацій доцільно надавати студентам від самих початкових курсів, з тим щоб із досягненням освітньо- кваліфікаційного рівня молодшого спеціаліста (молодшого бакалавра), студент умів себе проактивно й рефлексивно представляти під час виконання квазіпрофесійних ролей. Ефективність застосування наративного підходу збільшується в умовах контекстно-наративного навчання студентів - майбутніх економістів, що забезпечує досягнення таких ефектів у їхній самостійній роботі: учіння реалізується як форма особистісної активності, наразі через активізацію пізнавальної діяльності суб'єкта навчання здійснюється засвоєння і привласнення актуального соціально-професійного досвіду.

Виявлено, що для створення цифрових навчальних наративів на засадах контекстно-наративного навчання необхідними є такі передумови: достатній рівень сформованості навчальних навичок студентів (уміння вчитися); практика виконання творчих завдань проектного характеру; уміння теоретичного й методичного аналізу конкретних професійних ситуацій і спостережливість у професійному середовищі; наявність початкового професійного досвіду (стажування, практика, зайнятість за наймом, самозайнятість, спільна робота з членами родини тощо).

...