Механізм практичної реалізації створення полікультурного мовленнєвого середовища в закладі дошкільної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

МЕХАНІЗМ ПРАКТИЧНОЇ РЕАЛІЗАЦІЇ СТВОРЕННЯ ПОЛІКУЛЬТУРНОГО МОВЛЕННЄВОГО СЕРЕДОВИЩА В ЗАКЛАДІ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

Анотація

У статті розкрито проблема механізму практичної реалізації створення полікультурного мовленнєвого середовища в закладі дошкільної освіти. Доведено, що діти дошкільного віку, які виховуються в єдиному соціальному середовищі, хоч і не мають яскраво виражених національних особливостей, проте перебувають у полікультурному середовищі. Полікультурність розглянуто як здатність педагога навчати дитину дошкільного віку позитивного сприйняття різноманіття культур, здатність створити умови для формування толерантності, національної свідомості, патріотизму, інтеркультурної комунікації особистості, можливості розвивати різноманітні культурні практики. Охарактеризовано види і форми культурних практик. З'ясовано, що стрижневою (вертикальною) ідеєю механізму реалізації створення полікультурного мовленнєвого середовища є трансформація дитиною цінностей світу, мовленнєвої культури, соціуму в особистісний внутрішній світ цінностей, а базовою (горизонтальною) ідеєю -- середовище, окреслено шляхи засвоєння дитиною означених цінностей.

Зосереджено увагу на тому, що процесуальний аспект створення полікультурного мовленнєвого середовища має два боки: перцептивний та інтерактивний. Розглянуто структуру полікультурного мовленнєвого середовища в закладі дошкільної освіти як багатокомпонентну систему. Зазначено, що практична реалізація створення полікультурного мовленнєвого середовища в умовах ЗДО і родини передбачає побудову такого середовища у двох напрямах: предметно-мовленнєвому; мовленнєво-просторовому та з'ясовано вимоги до них.

Зроблено висновок про те, що розвивальний ефект полікультурного мовленнєвого середовища залежить не стільки від умов, скільки від характеру мовленнєвого спілкування дорослого та дитини, а також від освітніх ситуацій із полікультурним навантаженням, способів, завдань, які сприятимуть та стимулюватимуть мовленнєвий розвиток, активність і самостійність дитини дошкільного віку.

Ключові слова: механізм, полікультурне мовленнєве середовище, предметно-мовленнєвий напрям; мовленнєво-просторовий напрям, культурні практики. дошкільний полікультурний мовленнєвий освіта

Аннотация

В статье раскрыта актуальная проблема механизма практической реализации создания пол и культур ной речевой среды в учреждении дошкольного образования. Отмечено, что дети дошкольного возраста, воспитывающиеся в единой социальной среде, не имеют ярко выраженных национальных особенностей, однако находятся в пол и культур ной среде. Поликультурность рассматривается как способность педагога учить ребенка дошкольного возраста положительному восприятию многообразия культур, способность создать условия для формирования толерантности, национального сознания, патриотизма, интеркультурной коммуникации личности, возможности развивать разнообразные культурные практики. Охарактеризованы виды и формы культурных практик. Выяснено, что стержневой (вертикальной) идеей механизма реализации создания пол и культур ной речевой среды является трансформация ребенком ценностей мира, речевой культуры, социума в личностный внутренний мир ценностей; базовой (горизонтальной) идеей является среда. Определены пути усвоения ребенком названных ценностей.

Сосредоточено внимание на том, что процессуальный аспект создания поликультурной речевой среды имеет две стороны: перцептивную и интерактивную. Рассмотрена структура поликультурной речевой среды в учреждении дошкольного образования как многокомпонентная система. Отмечено, что практическая реализация создания поликультурной речевой среды в условиях УДО и семьи предполагает построение такой среды в двух направлениях: предметноречевом; пространственно-речевом и выяснены требования к ним.

Сделан вывод о том, что развивающий эффект поликультурной речевой среды зависит не столько от условий, сколько от характера речевого общения взрослого и ребенка, от образовательных ситуаций с поликультурной нагрузкой, способов, задач, которые будут способствовать и стимулировать речевое развитие, активность и самостоятельность ребенка дошкольного возраста.

Ключевые слова: механизм, поликультурная речевая среда, предметно-речевое направление; пространственно-речевое направление, культурные практики.

Abstract

The article deals with the urgent problem of the mechanism of practical realization of creating multicultural language environment in pre-school educational establishment. It is noted that pre-school children, who are raised in the single social environment do not have pronounced national peculiarities, but they are in the multicultural environment. Multiculturalism is considered as the ability of the pedagogue to teach a child of pre-school age positive perception of the diversity of cultures, the ability to create conditions for the fonnation of tolerance, national consciousness, patriotism, intercultural communication of the personality, ability to develop variety of cultural practices. Types and forms of cultural practices are described. It is cleared out that the pivotal (vertical) idea of the mechanism of realization of creating multicultural language environment is the transformation by the child of the values of the world, speech culture, society into the personal inner world of values; the basic (horizontal) idea is the environment. The ways of assimilating by the child of the designated values are mentioned.

The attention is focused on the fact that the procedural aspect of creating multicultural language environment has two sides: perceptual and interactive.

The structure of the multicultural language environment in the establishment of pre-school education as a multi-component system is considered. It is mentioned that the practical realization of creating multicultural language environment under the conditions of pre-school educational establishment and family involves the construction of such environment in two directions: subject- speech, speech-space and the requirements to them are clarified.

It is concluded that the developmental effect of the multicultural language environment depends not only on the conditions, but on the nature of the communication between the adult and the child, on the educational situations with multicultural workloads, methods, tasks that will promote and stimulate speech development, activity and independence of the child of the pre-school age.

Key words: mechanism, multicultural language environment, subject- speech direction; speech-space direction, cultural practices.

Постановка проблеми

Пізнання дитиною довкілля починається від живого, безпосереднього споглядання нею навколишньої дійсності. Спостереження, вивчення, привласнювання, засвоєння, пізнання, осмислення розумом і чуттями є пропедевтичним етапом залучення дитини до цінностей, які засвоюються нею через різні форми організації і види мовленнєвої діяльності, взаємодії, знаки і символи соціуму й культури. Залежно від мовленнєвих здібностей дитини, її соціокультурного досвіду, способів моделювання світу педагог може стимулювати її мовленнєву активність, створювати мовленнєві проблемні ситуації тощо.

Аналіз останніх досліджень з проблеми

Теоретичні аспекти формування мовленнєвої особистості дитини в полікультурному середовищі окреслено у працях як вітчизняних, так і зарубіжних учених. Заслуговують на увагу дослідження, спрямовані на вивчення проблем навчання дошкільників української мови в умовах полікультурного середовища Південно-Східної України (Л. Казанцева); формування національної ідентичності дошкільнят у полікультурному середовищі Закарпаття (Г. Рего). Народознавчий аспект розвитку мовлення досліджувався А. Богуш, Н. Гавриш, С. Ласунова, Л. Плетеницька, Т. Постоян; вплив організованого й неорганізованого мовленнєвого середовища на розвиток мовлення учнів і студентів -- О. Бугайчук, І. Гудзик, О. Козаченко, О. Лобчук, В. Трунова та ін. Також розкрито розвиток мовлення дітей молодшого шкільного віку та проблеми наступності між ЗДО і першим класом школи розкрито у роботах О. Артемова, О. Біляєва, М. Оліяр, О. Паскаль, Н. Чепелюк, Н. Шиліна ; окреслено підготовку студентів дошкільних факультетів до навчання мови дітей дошкільного віку (Н. Ємельянова, Т. Котик, Л. Плетеницька); проблеми навчання мови майбутніх словесників (О.М.Бєляк, Н. Босак, Л. Войцешук, Ж. Горіна, Л. Орєхова, О. Ковтун, І. Луценко); методика розвитку і навчання дітей дошкільного віку рідної мови (О. Аматьєва, В. Баранова Л. Березовська, О. Білан, Н. Гавриш, І. Зотова, К. Крутій, Н. Луцан, О. Монке, І. Попова, Ю. Руденко, Н. Савінова, О. Соцька, О. Трифонова, Г. Чулкова, С. Хаджирадєва та ін.).

Мета статті полягає у з'ясуванні механізму практичної реалізації створення полікультурного мовленнєвого середовища в закладі дошкільної освіти.

Виклад основного матеріалу дослідження

Зауважимо, що механізм реалізації створення полікультурного мовленнєвого середовища в закладі дошкільної освіти (далі -- ЗДО) має свої особливості. Охарактеризуємо їх.

Пріоритет загальнолюдських цінностей у їх взаємозв'язку з національними є явищем інтернаціоналізації всіх процесів у європейському освітньому просторі.

Засадничим принципом сучасної освіти має бути культурологічний підхід. Діти дошкільного віку, які виховуються в єдиному соціальному середовищі, не мають яскраво виражених національних особливостей, проте перебувають у полікультурному середовищі.

Сукупність духовних цінностей складає культурний код народу (Ю. Чеботарьов). Полікультурне середовище в сучасному закладі дошкільної освіти -- це не лише його багатонаціональність, а й взаємодія культурних практик, узгоджена система діяльності виховання і діяльності тих, кого виховують, у різних освітніх галузях. Полікультурність розглядаємо як здатність педагога (значущого дорослого) навчати дитину дошкільного віку позитивно сприймати розмаїття культур, здатність створювати сприятливі умови для формування толерантності, національної свідомості, патріотизму, інтеркультурної комунікації особистості, можливості розвивати різноманітні культурні практики.

За визначенням Н. Крилової, культурні практики -- це звичні, повсякденні способи самореалізації дитини, тісно пов'язані з її значущими переживаннями разом з іншими людьми (досвід співпереживання, турботи, емпатії, допомоги) [2].

Виокремлюють різні види культурних практик: дослідницькі, освітні, комунікативні, організаційні, ігрові, художні. При цьому розрізняють і форми різноманітних культурних практик: ігри-подорожі, дитяче експериментування, колекціонування, заняття-казки, заняття- сюрпризи, нові проекти тощо. На нашу думку, саме шляхом упровадження різноманітних видів і форм культурних практик можна зреалізувати завдання розбудови полі культур ного мовленнєвого середовища в ЗДО.

Істотною особливістю культурних практик є спільна з іншими дітьми діяльність. Колективна діяльність з однолітками різних національностей, віросповідань, або в різновіковій групі, дозволяє набути дітям досвіду спільного переживання від реалізації створення задуманого, радості від колективного результату діяльності, задоволення значущих потреб у прийнятті, повазі, визнанні іншою людиною й іншої людини. Подієвість культурних практик є ще однією перевагою означеної форми роботи (Н. Крилова).

Уточнимо, що не всі форми освітньої діяльності в ЗДО можна назвати культурними практиками. Культурні практики це завжди самостійна діяльність дітей, що витікає з їх ініціативи, в умовах яких дитина є суб'єктом різноманітних видів діяльності, що відбуваються в полікультурному мовленнєвому просторі.

Стрижневою (вертикальною) ідеєю механізму реалізації створення полікультурного мовленнєвого середовища є трансформація дитиною цінностей світу, мовленнєвої культури, соціуму в особистісний внутрішній світ цінностей. Саме це і забезпечуватиме рівень мовленнєвого розвитку дитини.

Базовою (горизонтальною) ідеєю с середовище, що являє собою інтеграцію, синтезування спеціально організованої мовленнєвої діяльності як комунікативної взаємодії і просторово-предметного розвивального середовища. Ядром, серцевиною полікультурного мовленнєвого середовища та його метою є Дитина. Світ довкілля, якому притаманні цінності, та світ дитини будуть взаємодіяти.

Отже, стрижневою (вертикальною) ідеєю створення полікультурного мовленнєвого середовища є трансформація дитиною цінностей довкілля (мікросоціуму, мезосоціуму, макросоціуму), що зрештою відображаються у мовленні дитини дошкільного віку.

Пояснимо цю ідею.

Цінність -- це поняття, що фіксує позитивне або негативне значення будь- якого об'єкта чи явища, одну із форм суспільних відносин.

Цінності бувають матеріальні та духовні. Під першими розуміємо перетворені людьми природні багатства, а під другими - ідеї, філософію, психологію, мову та мовлення, мораль тощо.

Ціннісні орієнтації -- це відносно стійка вибіркова спрямованість потреб особистості на певну групу соціальних цінностей. Зазначимо, що ціннісні орієнтації покладено в основу мотивів діяльності, вони пов'язані із бажаннями, інтересами, емоціями і почуттями. Система ціннісних орієнтацій може бути як узгодженою і послідовною, так і суперечливою та несумісною (М. С. Каган).

Аналіз наукових джерел щодо засвоєння людиною цінностей світу, зокрема мови та мовлення, дає нам можливість окреслити шляхи засвоєння їх дитиною. Обґрунтуємо їх докладніше:

Первинна соціалізація в сім'ї, коли дитина вбирає мову та мовлення свого безпосереднього оточення. Саме так передаються ціннісна визначеність соціальних прошарків і груп, риси національного характеру, життєві цінності, притаманні попереднім поколінням (мікросоціум і мезосоціум).

Соціально організована система освіти та культури -- заклади дошкільної освіти, школа тощо, тобто керована державою система мовного впливу, через яку поширюються цінності, що вважаються основоположними для цієї соціальної системи.

Вплив різних формальних і неформальних груп, насамперед оточення однолітків, чиє мовлення може відрізнятися від суспільно визнаного в державі та сім'ї.

Власний мовленнєвий досвід дитина, коли вона «випробовує» засвоєні орієнтири на їхню відповідність своїй індивідуальній визначеності, в результаті чого може статися істотна ресоціалізація, тобто переоцінка власного мовленнєвого досвіду.

Отже, світ довкілля (родина, система освіти, формальні та неформальні групи, власний мовленнєвий досвід, культурні практики тощо) і світ дитини взаємодіють між собою. Поєднання цих двох світів дорослими відбуваєтьмя по-різному і їх можна визначити таким чином:

Всесвіт навколо мене. Дитина долучається до мови та мовлення тих, хто її оточує, до культури і соціуму, засвоює знаки, символи їхнього відбиття тощо.

Я у Всесвіті. Дитина через активне мовленнєве спілкування з довкіллям пізнає його й себе, перетворює себе і довкілля тощо.

Всесвіт у мені. Означений зв'язок має зворотний вплив на дитину, результатом якого є психологічні новоутворення в особистості дитини у вигляді відновленої її субкультури, якісних змін на рівні мовленнєвого розвитку тощо.

Пояснимо наш підхід. Всесвіт -- під цим поняттям розуміємо все те, що знає людина, і те, чого вона не знає. Останнього набагато більше -- незнання переважає над знанням, незважаючи на всі спроби науки розшифрувати загадки природи. Отже, Всесвіт -- це все, що існує: матерія, простір, енергія, час... Дитину необхідно вводити у Всесвіт, надаючи їй можливість іти своєю стежинкою, але при цьому допомагати вийти на власний великий шлях. До того ж, що Всесвіт -- полікультурний!

Отже, ми з'ясували стрижневу (вертикальну) ідею практичної реалізації створення моделі полікультурного мовленнєвого середовища. Відтепер розглянемо горизонтальну ідею механізму реалізації створення означеного середовища.

Нагадаємо, що психолого-педагогічна наука і практика звертають увагу на середовище як на «пошукове поле» дитини, як на спосіб взаємозв'язку дитини й світу.

Так, Л. Божович розглядає середовище як особливе сполучення внутрішніх процесів розвитку і зовнішніх умов, що обумовлюють як динаміку розвитку, так і нову якісну освіту [1].

Предмети середовища по-різному входять у «поле» активності особистості: як оточення, як фон, як обставини, ситуація, як «місце», «осередок». Зауважимо, що процесуальний аспект створення полікультурного мовленнєвого середовища має два боки: перцептивний та інтерактивний.

Перцептивнни бік взаємодії середовища та особистості має такі стадії: доперцептивну (мовленнєвої взаємодії немає, є лише готовність); асиміляції (бажання взаємодіяти, співвіднесення змісту елемента з мовленнєвим досвідом); акомодації (бажання змінити мовленнєве середовище, орієнтація на щось нове); рівноваги (результативність взаємодії особистості та полікультурного мовленнєвого середовища). Із зазначеного можна зробити висновок: позиція педагога щодо дитини повинна ґрунтуватися на спонуканні, освіті, оцінюванні, комунікації.

На нашу думку, правомірним є використання терміна «полікультурне мовленнєве середовище» на позначення як сукупності корисного особистого й колективного спільного мовленнєвого досвіду, що зберігається і передається з покоління в покоління, так і речових структур і залежностей, шляхом яких реалізується діяльність і мовленнєва поведінка індивіда, що обумовлена полікульурністю.

Полікультурне мовленнєве середовище завжди повинно бути розвнвальннм і забезпечувати дитині можливість виявляти власні мовленнєві здібності. В. Петровський у зв'язку з цим зазначає: «Життєве середовище може і повинне розвивати та виховувати дитину, слугувати тлом і посередником в особистісно-розвивальній взаємодії з дорослими та іншими дітьми» [5].

Урахування концептуально-теоретичних засад результатів досліджень науковців дає змогу побудувати модель реалізації створення полікультурного мовленнєвого середовища в закладі дошкільної освіти та в родині. Лінгводидактичні підходи щодо реалізації створення полікультурного мовленнєвого середовища зорієнтовані на цінності та інтереси дитини, врахування вікових можливостей, збереження дитячої субкультури, збагачення, ампліфікацію мовленнєвого розвитку, взаємозв'язок усіх сторін життя малюка. Створення полікультурного мовленнєвого середовища в ЗДО і в родині, на наш погляд, забезпечуватиме: оптимальне мовленнєве навантаження на дитину з метою захисту її від утоми; створення умов для мовленнєвого розвитку в контексті полікультурності; взаємодію з родиною щодо забезпечення повноцінного мовного та мовленнєвого розвитку дітей; організацію мовленнєвої діяльності в такій формі, як нереґламентовані види мовленнєвої діяльності; вільний час, передбачений для дитини впродовж дня.

Науково-теоретичним підгрунтям реалізації створення полікультурного мовленнєвого середовища як у ЗДО, так і в родині є досягнення вітчизняної та світової психолого-педагогічної науки, а також сучасні лінґводидактичні дослідження, що визнають своєрідність, унікальність, особливість індивідуального мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку, урахування сепзитивності цього періоду щодо первинного схематичного світогляду, супідрядності мотивів тощо. Створення полікультурного мовленнєвого середовища в ЗДО слід погоджувати з батьками, які, з одного боку, мають різний мовленнєвий рівень, а з іншого -- є учасниками освітнього процесу.

Отже, практична реалізація створення полікультурного мовленнєвого середовища передбачає добір і підготовку педагогічних кадрів; наявність предметно-розвивального середовища, яке б мало досить ґрунтовну мовленнєву насиченість («завантаженість»), а також виявлення мовленнєвих труднощів, що виникають у педагогів, з метою подальшої корекції; діагностику мовленнєвого розвитку дітей на кожному віковому етапі; запровадження різноманітних культурних практик в освітній процес закладу.

Структуру полікультурного мовленнєвого середовища в закладі дошкільної освіти розглядаємо як багатокомпонентну систему, що складається з таких елементів, як-от: мета створення полікультурного мовленнєвого середовища (Для чого створювати?); зміст полікультурного мовленнєвого середовища (У чому єдність елементів цілого?); наявність форм, методів, прийомів (Як використовувати?); вплив педагога (Хто створює?) та батьків (Яка міра участі?) на дитину (Хто використовує?).

Динаміка розвитку полікультурного мовленнєвого середовища досягається за рахунок взаємодії трьох його структур: педагогічної, методичної, культурологічної. Практична реалізація створення полікультурного мовленнєвого середовища в умовах ЗДО і родини передбачає побудову такого середовища у двох напрямах: предметно- мовленнєвому; мовленнєво-просторовому.

Так, Г. Любимова і С. Новосьолова, втілюючи ідеї М. Монтессорі, зазначають, що для нормального розвитку дитині необхідно перебувати в трьох предметних просторах: співмасштабному діям її рук (масштаб «око- рука»); співмасштабному її зросту; співмасштабному предметному світу дорослих [4].

Коротко пояснимо перший предметний простір -- співмасштабність діям руки -- масштаб «око-рука». Як стверджував фізіолог І. Сеченов, рука, що рухається, завжди спочатку вчить очі: пізнавальні дії рук дитини, які хапають, обмацують краї предметів, навчають очі такої ж стратегії поведінки. Очі швидко навчаються досліджувати контури об'єкта за допомогою рухів, які схожі на «обмацуючі» рухи руками, але вже на відстані. Кожен предмет, який знаходить таким чином своє місце, свою форму й краї, відрізняється для дитини від інших. Так з'являється в предмета «своє обличчя», а трохи згодом своє ім'я -- назва (слово-предмет, слово-дія, слово-ознака), яка допомагає дитині розпізнавати його.

Отже, дитина засвоює конкретний сенсорний еталон, який позначається певним словом. Зважаючи на це, погоджуємося з висловом філософа І. Канта про те, що рука є продовженням думки.

У процесі створення саме предметно-мовленнєвого напряму як джерела мовленнєвого досвіду дошкільника необхідно виходити з ергономічних вимог до життєдіяльності: антропометричних, фізіологічних і психологічних особливостей дитини, яка буде розвиватися в цьому середовищі.

З'ясуємо вимоги до предметно-мовленнєвого напряму, а саме: розвивальний характер предметно-полікультурного мовленнєвого середовища; діяльнісно-віковий підхід; мовленнєва інформативність (різноманітність іграшок, тематики, комплексність); збагаченість, наявність природних і соціальних засобів, що забезпечують різноманітність мовленнєвої діяльності дитини та її творчість; варіативність; сполучуваність традиційних і нових компонентів; забезпечення складових елементів полікультурного мовленнєвого середовища; співвідносності з макро-, мезо- та мікропростором діяльності дитини; забезпечення комфортності, функціональної надійності та безпеки; забезпечення естетичних та гігієнічних показників.

Створення мовленнєво-просторового середовища передбачає урахування таких вимог: стимуляція дослідницької діяльності та мовленнєвої активності дитини (К. Крутій, М. Подд'яков); задоволення мовленнєвих потреб у культурно-ціннісному пізнанні довкілля (К. Крутій, Є. Шулешко); наявність мовленнєво-творчої спрямованості (Н. Гавриш), свободи та самостійності дитини (М. Монтессорі); інтегративність (К. Крутій); урахування статевих і вікових особливостей дитини (В. Базарний); діалогічність (А. Арушанова); стабільність-динамічність (В. Петровський); гуманізація і гуманітаризація (С. Гончаренко, Ш. Амонашвілі) тощо.

Практична реалізація створення полікультурного мовленнєвого середовища передбачає також створення міні-середовищ, які б відображали сутність предметно-мовленнєвого та мовленнєво-просторового середовища, наприклад:

- культурно-пізнавальне. Мета: створення можливостей для самостійного засвоєння дитиною сенсорних еталонів (колір, форма, простір, звук, смак, запах тощо), як засіб збагачення мовленнєвого досвіду;

- мовленнєво-творче. Мета: створення можливостей для самостійного мовленнєво-творчого процесу (малювання, ліплення, дизайн, флористика тощо);

- мовленнєво-комунікативне. Мета: забезпечення дитини можливостями для мовленнєвого розвитку, художньо-мовленнєвої діяльності;

- екологічно-мовленнєве. Мета: створення умов для розвитку екологічних уявлень, накопичення мовленнєвого досвіду, гармонійного ставлення до світу природи тощо;

- емоційно-рефлексивне. Мета: створення умов для самопізнання себе, свого внутрішнього світу, образу «Я» тощо.

Зазначимо, що ми окреслили лише деякі міні-середовища, хоча їх кількість значно більша і залежить від тієї мети, яку висуває дорослий у ході взаємодії з дітьми.

Нормативними параметрами полікультурного мовленнєвого середовища є: мовленнєва насиченість; відкритість до змін, своєрідна незавершеність, яка «запрошує» дитину до активного «добудування» полікультурного мовленнєвого середовища, діалогічний режим функціонування; небуденність; контрастність; чітка оформленість у середовищі предметно-мовленнєвих і мовленнєво-просторових джерел розвитку; різноманітність, оригінальність; багатофункціональність; пристосованість до потреб спільної мовленнєвої діяльності дитини і дорослого.

Висновки і перспективи подальших розвідок

З'ясувавши механізм практичної реалізації створення полікультурного мовленнєвого середовища як у закладі дошкільної освіти, так і в родині, можна зробити висновок, що розвивальний ефект полікультурного мовленнєвого середовища залежить не так від умов, як від характеру мовленнєвого спілкування дорослого та дитини, а також від освітніх ситуацій із полі культури им навантаженням, способів і завдань, які сприятимуть та стимулюватимуть мовленнєвий розвиток, активність і самостійність дитини дошкільного віку.

Список використаних джерел

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. / Л. И. Божович. М.: Просвещение, 1968. С. 34-121.

2. Крылова Н. Б. Свободное воспитание в семье и школе: культурные практики детей. / Крылова Н. Б. М.: Сентябрь, 2007. 192 с.

3. Крутій К. Л. Освітній простір дошкільного навчального закладу: Монографія: У 2-х ч. Частина перша. Концепції, проектування, технології створення. / К. Л. Крутій. Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2009. 320 с.

4. Новосёлова С. Развивающая среда предметно-игровая среда детства. / С. Новосёлова. // Дошк. воспитание. 1998. № 4. С. 79.

5. Петровский В. А. Субъектность: новая парадигма в образовании. / В. А. Петровский. // Психология детства. 1996. № 3. С. 100-- 109.

6. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. / Д. И. Фельдштейн. М.: Московский психологосоциальный институт. Изд-во “Флинта”, 1997. 160 с.

Размещено на Allbest.ru