Актуалізаційно-ціннісний компонент професійної суб’єктності майбутніх філологів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний університет біоресурсів і природокористування України

Актуалізаційно-ціннісний компонент професійної суб'єктності майбутніх філологів

Анотація

З метою визначення структури професійної суб'єктності майбутніх філологів автор аналізує праці українських і зарубіжних учених. Структура професійної суб'єктності майбутніх філологів складається із п'яти взаємопов'язаних компонентів, зокрема, актуалізаційно-ціннісного, конструктивно-змістового, суб'єктно-діяльнісного, результативно-компетентнісного і рефлексійного. У статті надано характеристику актуалізаційно-ціннісного компонента професійної суб'єктності майбутніх філологів і розглянуто його складники.

Ключові слова: суб'єктність; професійна суб'єктність; актуалізаційно-ціннісний компонент; майбутні філологи; структура; ціннісні орієнтації; мотивація досягнення успіху; розвивальний тип мислення; локус контролю.

Annotation

Keywords: subjectity; professional subjectity; the future philologists; actualizing-and-evaluative component; structure; values; motivation of success; growth mindset; locus of control.

Постановка проблеми. В умовах сьогодення доцільність дослідження проблеми формування професійної суб'єктності майбутніх філологів є своєчасною і безперечною, зважаючи на те, що як центральні суб'єкти академічної й самоосвітньої діяльності студенти філологічних спеціальностей мають бути здатними і готовими розв'язувати фахово-професійні завдання задля отримання нового професійно-філологічного досвіду.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Актуальними з огляду на дослідження є наукові доробки, присвячені проблемі формування професійної суб'єктності майбутніх фахівців різних спеціальностей (О. Величко [3], Ю. Журат [7], С. Мазова [8], С. Минюрова [3], І. Серьогіна [12]). За результатами аналізу праць учених, можна стверджувати, що у психолого-педагогічній літературі є різні тлумачення змісту, сутності і структури професійної суб'єктності майбутніх фахівців. Так, професійну суб'єктність розглядають як цілісну аксіологічну характеристику, інтегральну професійно важливу якість, фактор і ресурс розвитку професійної компетентності майбутнього фахівця, інтеграцію професійних здібностей тощо.

Мета статті полягає в теоретичному обґрунтуванні актуалізаційно-ціннісного компонента професійної суб'єктності майбутніх філологів.

Виклад основного матеріалу дослідження. Професійна суб'єктність майбутніх філологів, на нашу думку, є “професійно інтегративною якістю, що виявляється у сформованості переконання щодо власної готовності та здатності активно, самостійно, незалежно, творчо й автономно організовувати та розв'язувати професійні завдання, приймати творчі рішення в нестандартних ситуаціях, передбачати позитивні й негативні наслідки за прийнятими рішеннями для набуття нового досвіду продукування важливого функціонального результату, необхідного для успішного збереження та вивчення різних мов для їх розвитку та збагачення, пізнання духовної культури людства, духовної спадщини попередніх поколінь, розповсюдження здобутків національної та світової культури” [1, 186].

Здійснений огляд наукової літератури дає змогу стверджувати, що виокремлення різної сукупності компонентів у структурі професійної суб'єктності значним чином залежить від розуміння різними вченими змісту і сутності цього феномену. Структуру здебільшого розглядають як певний “спосіб закономірного зв'язку між складовими предметів і явищ природи та суспільства, мислення та пізнання, сукупність істотних зв'язків між виділеними частинами цілого, що забезпечує його єдність” [11, 611]. Так, наприклад, зважаючи на те, що С. Мазова трактує професійну суб'єктність майбутнього педагога як “цілісну аксіологічну характеристику особистості, яка розкривається в пізнавальній діяльності, ціннісному ставленні та позитивних стратегіях педагогічної взаємодії з учнями” [8, 12], у структурі професійної суб'єктності вчена виокремлює пізнавальну активність, ціннісні орієнтації та суб'єктний досвід [8, 12].

Іншої точки зору дотримує Ю. Журат, яка у структурі професійної суб'єктності майбутнього вчителя початкових класів розглядає професійну ідентичність, професіоналізм, праксеологічну і суб'єктну складові [7].

О.Величко і С. Минюрова зазначають, що структура професійної суб'єктності майбутнього фахівця середньої ланки складається із чотирьох компонентів, до яких учені відносять професійну свободу, професійну відповідальність, рефлексію професійного вибору і професійного самоконтролю. На думку науковців, професійна свобода пов'язана із здатністю усвідомлювати професійно важливі знання, уміння і навички, здобуті під час навчання, а також із здатністю проектувати майбутню професійну діяльність.

Учені розглядають професійну відповідальність як певний професійний простір, межі якого визначають суб'єктивну зону особистої професійної відповідальності. Здатність до рефлексії професійного вибору, що стимулює самопізнання та відповідальність за досягнутий професійний результат, виявляється у самоволодінні і самоконтролі під час виконання професійних обов'язків [3].

У структурі професійної суб'єктності педагога І. Серьогіна виокремлює активність, здатність до рефлексії, свободу вибору й відповідальність за нього, розуміння та сприйняття іншого, саморозвиток, а також унікальність суб'єкта [12].

Проведений теоретичний аналіз, власні дослідження стосовно окресленої проблеми, дають змогу зробити певні висновки щодо структури професійної суб'єктності майбутніх філологів. Так, на нашу думку, професійна суб'єктність є конструктом, до складу якого входять п'ять компонентів, зокрема, актуалізаційно-ціннісний, конструктивно- змістовий, суб'єктно-діяльнісний, результативно-компетентнісний і рефлексійний [1].

Оскільки актуалізацію студентів-філологів розуміємо як свідому діяльність, що спрямована на розв'язання проблем власних життєвих ситуацій, виявлення потенційних можливостей, уявлень про власне життєве призначення, прагнення змінювати власне життя на краще, першим компонентом структури професійної суб'єктності майбутніх філологів визначаємо актуалізаційно-ціннісний. Зважаючи на те, що для актуалізаційно-ціннісного компонента професійної суб'єктності властивою є сукупність певних складників, які сприяють всебічному розвитку майбутніх філологів та формуванню їхньої готовності до самовдосконалення й самореалізації у майбутній професійній діяльності, його головними ознаками визначаємо здатність студентів-філологів до цілепокладання, прагнення до успіху, особистісного зростання та готовність змінюватися. До складників актуалізаційно- ціннісного компонента, які детермінують актуалізацію студентів-філологів до майбутньої професійної діяльності, відносимо ціннісні орієнтації, мотивацію досягнення успіху та розвивальний тип мислення (рис. 1).

Рис. 1. Схематичне зображення актуалізаційно-ціннісного компонента професійної суб'єктності майбутніх філологів

Так, ціннісні орієнтації, які є певним показником сформованості професійної суб'єктності майбутніх філологів, оскільки саме вони відображають життєвий досвід суб'єктів професійної діяльності, набутий у процесі власного індивідуального розвитку. “Ціннісні орієнтації є важливим соціально-психологічним

утворенням, яке бере участь в усіх сферах людської життєдіяльності. Саме в них виражається свідоме ставлення людини до соціальної реальності, що визначає мотивацію її поведінки. Ціннісні орієнтації як найвищий рівень у системі цінностей виконують функцію раціоналізації та регуляції поведінки людини” [10, 116]. Ці функції уможливлюють усвідомлення студентом себе як професіонала і як людину, створення критеріїв оцінки соціальних, політичних і моральних явищ і процесів, прогнозування, що виявляється в діяльності цілепокладання. В. Слободчиков і Є. Ісаєв [13] слушно вважають, що ціннісні орієнтації забезпечують стійкість особистості, визначеність і послідовність її поведінки, постійність взаємовідносин людини з соціальним світом, з іншими людьми. Розвинуті ціннісні орієнтації, які впливають на процес особистого вибору, є не тільки ознакою зрілої особистості й показником міри її соціальності, а й важливим фактором мотивації її поведінки. Учені також зазначають, що “людина як особистість заявляє про себе в тому випадку, коли вона самостійно обирає і планує відповідальну поведінку, приймає рішення щодо здійснення дій, які отримують соціальну оцінку, заздалегідь бере на себе відповідальність за наслідки цих дій” [13, 351]. Тобто, під професійними ціннісними орієнтаціями розуміємо систему стійкого ставлення майбутнього фахівця до обраної професії, які є

важливим компонентом професійної діяльності і фактором розвитку його професійної суб'єктності. професійний філолог ціннісний

Услід за М. Рокичем, виокремлюємо дві групи ціннісних орієнтацій. Так, першу групу становлять термінальні цінності або цінності-цілі, другу - інструментальні цінності або цінності-засоби. Термінальні цінності носять більш стійкий характер, ніж інструментальні, оскільки для них характерна менша індивідуальна варіативність [14]. До основних термінальних цінностей М. Рокич відносить активне діяльне життя (повнота та емоційна насиченість життя), життєву мудрість (зрілість суджень і здоровий глузд, що досягаються життєвим досвідом); здоров'я (фізичне й психічне), цікаву роботу; красу природи і мистецтва (переживання прекрасного в природі й мистецтві), любов (духовна й фізична близькість з коханою людиною), матеріально забезпечене життя (відсутність матеріальних труднощів), наявність хороших і вірних друзів, суспільне покликання (повага близьких і друзів, колективу, товаришів по роботі), пізнання (можливість розширення своєї освіти, кругозору, загальної культури, інтелектуальний розвиток), продуктивне життя (максимально повне використання своїх можливостей, сил і здібностей), розвиток (робота над собою, постійне фізичне і духовне вдосконалення), розваги (приємне, необтяжливе дозвілля,відсутність обов'язків), свободу (самостійність, незалежність у судженнях і вчинках), щасливе сімейне життя; щастя інших (добробут, розвиток і вдосконалення інших людей, всього народу, людства в цілому), творчість (можливість творчої діяльності), впевненість у собі (внутрішня гармонія, свобода від внутрішніх протиріч; сумнівів) [14].

Інструментальні цінності М. Рокич трактує як переконання особистості в тому, що її певні дії або властивості мають переважати в будь-якій ситуації. З огляду на це до інструментальних цінностей вчений відносить акуратність (охайність), уміння тримати в порядку речі, порядок у справах, вихованість (гарні манери), високі запити (високі вимоги до життя й високі прагнення), життєрадісність (почуття гумору), старанність (дисциплінованість), незалежність (здатність діяти самостійно, рішуче), непримиренність до недоліків у собі та інших; освіченість (широта знань, висока загальна культура), відповідальність (почуття обов'язку, уміння тримати своє слово), раціоналізм (уміння тверезо й логічно мислити, приймати обдумані, раціональні рішення), самоконтроль (стриманість, самодисципліна), сміливість в обстоюванні власної думки, поглядів; тверду волю (вміння наполягати на своєму, не відступати перед труднощами), терпимість (до поглядів і думок інших, уміння прощати іншим їхні помилки та хибні думки), широту поглядів (уміння зрозуміти чужу точку зору, поважати інші смаки, звичаї, звички), чесність (правдивість, щирість), ефективність у справах (працьовитість, продуктивність у роботі), чуйність (дбайливість) [14].

Наявність у майбутніх філологів певної системи ціннісних орієнтацій і моральних якостей, надає їм змогу обирати власний життєвий і професійний шлях. Услід за В. Блюмкіним [2], Г Гумницьким [2] і Т. Цирліною [2], до якостей, які визначають громадянську й професійну спрямованість особистості, відносимо ціннісні, моральні, ділові й прагматичні. Серед ціннісних якостей розрізняємо свідомість, патріотизм, оптимізм, почуття гумору, почуття прекрасного тощо. Групу моральних якостей становлять колективістські й гуманістичні якості, а також якості, пов'язані зі ставленням особистості до розподілу цінностей та особливостями морального регулювання поведінки. Колективістськими якостями є почуття обов'язку, відповідальність, самовідданість, альтруїзм тощо. До групи гуманістичних якостей віднесено доброзичливість, доброту, увагу до людей, чуйність, почуття власної гідності. Ввічливість, незалежність, безсторонність є якостями, що пов'язані зі ставленням особистості до розподілу цінностей, а надійність, щирість, відданість, принциповість, відвертість - з особливостями морального регулювання поведінки. До ділових якостей належать дисциплінованість, організаторські здібності, самостійність, вибагливість, рішучість, а до прагматичних - розсудливість, ввічливість, обережність, товариськість [2].

Другим складником актуалізаційно-ціннісного компонента у структурі професійної суб'єктності майбутніх філологів є мотивація досягнення успіху, яку розглядають як один із різновидів мотивації діяльності, що зумовлюється бажанням особистості досягати успіху. Результати аналізу наукових праць українських і зарубіжних учених дають змогу стверджувати, що успішність майбутньої професійної діяльності визначається не тільки рівнем засвоєння системи необхідних знань, умінь і навичок, а й наявністю в ціннісній системі студентів-філологів цінностей досягнення та мотивації досягнення успіху. Успіх у майбутній професійній діяльності залежить не тільки від здібностей і знань, а й від мотивації, прагнення до самоствердження, бажання досягати високих результатів. Чим вищий рівень мотивації досягнення успіху, тим більше зусиль студенти-філологи схильні докладати в процесі навчально-пізнавальної діяльності. Під мотивацією розуміємо системне утворення зовнішніх і внутрішніх мотивів, ієрархія і взаємодія яких формується під впливом певних чинників. Мотивація досягнення успіху, у свою чергу, є сукупністю цілей, потреб і мотивів, що стимулюють майбутніх філологів до досягнення позитивних результатів у навчально-пізнавальній діяльності, а також бути ініціативними, активними й цілеспрямованими в їх досягненні. Отже, головною властивістю мотивації досягнення успіху до формування професійної суб'єктності майбутніх філологів є не тільки очікування, а й упевненість у позитивному результаті своєї діяльності. Від рівня сформованості мотивації досягнення успіху, значною мірою залежить те, наскільки майбутні філологи готові використовувати власні здібності в навчальній діяльності. Мотивація досягнення успіху має значний вплив на вибір професії, тісно пов'язана із самооцінкою та рівнем прагнень особистості і є невід'ємним складником професійної суб'єктності майбутніх філологів [1; 9].

Третім складником актуалізаційно-ціннісного компонента професійної суб'єктності майбутніх філологів є розвивальний тип мислення, оскільки вважаємо, що саме тип мислення формує мотиви, ціннісні орієнтації та цілі діяльності студентів-філологів, їхнє ставлення до майбутньої професійної діяльності, сприяє актуалізації творчого потенціалу, особистісних якостей і здібностей в освітньому процесі вищого навчального закладу. Поняття “розвивальний тип мислення” вперше використано американським науковцем К. Двек, яка вважає, що існує два типи мислення, зокрема розвивальне й фіксоване [6]. Мислення є невід'ємною частиною будь-якої діяльності, а мисленнєві здібності часто співвідносять з інтелектом (від лат. intellectus - пізнання, розуміння, розсудок). У сучасній науковій літературі існує три точки зору на розуміння сутності поняття “інтелект”. Так, з педагогічної точки зору інтелект розуміють як здатність до навчання, з психологічної - як “глобальну здатність діяти розумно, раціонально мислити і добре справлятися з життєвими обставинами”. Услід за П. Підкасистим, інтелект розглядаємо як “універсальну психічну здатність, що забезпечує можливість здобувати нові знання та ефективно використовувати їх у ході життєдіяльності, а також здатність індивіда до доцільної і продуктивної поведінки, раціонального мислення й ефективної взаємодії з навколишнім світом” [11, 268]. Інтелект має рівневу структуру і складається з рівня загального інтелекту, рівня вербального і невербального інтелекту, рівня часткових інтелектуальних здібностей, до яких відносять загальний запас знань, ерудицію, здатність до аналітико- синтетичної діяльності, узагальнення, комбінаторну здатність, здатність до абстрактного і наочно-дійового мислення [11].

К. Двек стверджує, що характерною рисою розвивального типу мислення є прагнення особистості до постійного розширення меж власних можливостей [6]. Саме цей тип мислення, на глибоке переконання вченої, ґрунтується на впевненості особистості в тому, що будь-які здібності можуть бути розвинені. Дослідниця також зазначає, що інтелектуальні здібності особистості реалізуються в її умінні застосовувати здобуті знання для розв'язання нестандартних завдань. Інтелект виявляється не тільки в здатності добре навчатися, а й в умінні застосовувати тактику і стратегію для розв'язання складних завдань у нових ситуаціях. Люди з розвивальним типом мислення впевнені, що вони завжди можуть не тільки суттєво вплинути на рівень своїх розумових здібностей, а й змінити певні риси характеру. На відміну від розвивального типу мислення, люди з фіксованим типом мислення вважають, що кожна людина народжується з певним рівнем розумових здібностей, який є незмінним протягом усього життя. Люди з фіксованим типом мислення переконані, що можна багато чого навчитися, але стати більш розумним неможливо, як неможливо змінити певні риси характеру Однією із суттєвих характеристик розвивального мислення, на нашу думку, є локус контролю (від лат. locus - місце, місцезнаходження і франц. controle - перевірка), який безпосередньо впливає на взаємозв'язок між відповідальністю особистості, її ініціативністю, готовністю до активної діяльності та рефлексією. Під локус-контролем, значний вклад у розуміння якого було зроблено Дж. Роттером, розглядаємо схильність особистості брати на себе або покладати на інших відповідальність за те, що з нею відбувається [15]. Згідно з розумінням сутності цього поняття існує два полярних типи локалізації контролю особистості над значними для неї подіями, зокрема екстернальний та інтернальний. Особистість, для якої притаманий екстернальний тип локалізації контролю (екстернал), вважає, що всі події, які відбуваються в її житті, є результатом дії зовнішніх сил. На відміну від екстернала, інтернальна особистість є більш активною, рішучою, упевненою в собі, краще справляється з роботою, яка потребує від неї вияву ініціативи. Людина-інтернал бере відповідальність за події власного життя на себе, оскільки переконана в тому, що все в її особистому житті та професійній діяльності залежить від її особистих зусиль і здібностей [15].

Висновки

Отже, незважаючи на наявність значного інтересу українських і зарубіжних науковців до питань удосконалення підготовки фахівців філологічних спеціальностей, проблема формування професійної суб'єктності майбутніх філологів як у теоретичному, так і в практичному аспекті залишається малодослідженою, що виявляється у відсутності єдиного розуміння, змісту, сутності і структури цього поняття. Структура професійної суб'єктності майбутніх філологів складається із п'яти взаємопов'язаних компонентів, зокрема, актуалізаційно-ціннісного, конструктивно-змістового, суб'єктно-діяльнісного, результативно-компетентнісного і рефлексійного [1]. Теоретичний аналіз науково-педагогічної літератури дає змогу стверджувати, що ціннісні орієнтації, мотивація досягнення успіху і розвивальний тип мислення, які є складниками актуалізаційно-ціннісного компонента, виконують функцію раціоналізації та регуляції поведінки майбутніх філологів і виявляють їх свідоме ставлення до соціальної реальності. Взаємозалежність і взаємодія визначених складників актуалізаційно-ціннісного компонента значним чином впливають на ставлення студентів-філологів до майбутньої професійної діяльності, сприяє актуалізації їхнього творчого потенціалу, особистісних якостей і здібностей в освітньому процесі закладу вищої освіти.

Література

1. Арістова Н. О. Теоретичні і методичні засади формування професійної суб'єктності майбутніх філологів [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.04 / Наталія Олександрівна Арістова ; Національний авіаційний університет. - Київ, 2017. - 572 с.

2. Блюмкин В. А. Нравственное воспитание: философско-этические проблемы / В. А. Блюмкин, Г Н. Гумницкий, Т. В. Цырлина. - Воронеж: изд- во Воронеж. ун-та, 1990. - 141 с.

3. Величко Е. В. Субъектность как системообразующий фактор и ресурс профессиональной компетентности студентов колледжа / Елена Владимировна Величко, Светлана Алигарьевна Минюрова // Педагогическое образование в России. - 2015. - № 2 - С. 17-21.

4. Волкова Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика / Елена Николаевна Волкова / / 19.00.07 - педагогическая психология. - Москва, 1998. - 308 с.

5. Гуртовенко Н. В. Мотиваційний компонент - головна складова готовності студентів до професійної діяльності / Н. В. Гуртовенко // Наукові записки Національного університету “Острозька академія”. Серія: Психологія і педагогіка. - 2014. - Вип. 30. - С. 55-58.

6. Двек К. С. Новая психология успеха. Думай и побеждай / К. С. Двек; пер. с англ. Т. Лучко. - Харьков: Клуб Семейного Досуга, 2007. - 352 с.

7. Журат Ю. В. Педагогічні умови формування професійної суб'єктності майбутніх вчителів початкових класів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / Ю. В. Журат. - Київ, 2012. - 20 с.

8. Мазова C. В. Становление субъектности будущих педагогов в образовательном пространстве “колледж-вуз”: автореф. дис. на соискание научной степени канд. пед. наук: спец. 13.00.01 “Общая педагогика, история педагогики и образования” / Світлана Вікторівна Мазова. - Оренбург, 2011. - 23 с.

9. Макаренко С. С. Формування мотивації досягнень в структурі мотиваційної сфери особистості вчителя [Електронний ресурс] / С. С. Макаренко // Науковий вісник Львівського державного університету внутрішніх справ. - Серія психологічна. - 2013. - Вип. 1. - С. 314323. - Режим доступу: file:///C:/Users/Asus/ Downloads/Nvldu_2013_1_36.pdf.

10. Москаленко О. В. Сучасні концепції ціннісно-смислової сфери особистості / О. В. Москаленко // Вісник НТУУ “КПІ”. Філософія. Психологія. Педагогіка. - Київ, 2010. - Вип. 2. - С. 113-117.

11. Психология и педагогика: учеб. для вузов / под ред. П. И. Пидкасистого. - Москва: изд-во Юрайт; Высшее образование, 2010. - 714 с. - (Основы наук).

12. Серегина И. А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога: автореф. дис. на соискание науч. степени канд. психол. наук: спец. 19.00.07 “Педагогическая психология” / Илона Альбертовна Серегина. - Москва, 1999. - 20 с.

13. Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учеб. пособ. для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - Москва: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

14. Rokeach M. The nature of Human Values / M. Rokeach. - New-York: Free Press, 1973 - 438 p.

15. Rotter Julian B. Applications of social learning theory of personality / Julian B. Rotter, June E. Chance, E. Jerry Phares. - New York: Holt, Rinehart and Winson, 1972. - 624 p.

Размещено на Allbest.ru