Децентралізація та демонополізація системи післядипломної педагогічної освіти в Україні, що розглядаються як провідні ознаки її реформування, повертають суб'єктність учителю як безпосередньому учаснику освітнього процесу та детермінують перегляд підходів до формування навчального контенту. Система післядипломної педагогічної освіти має забезпечити оптимальний баланс інтересів усіх зацікавлених сторін на загальнодержавному, інституційному та особистісному рівнях і повну реалізацію професійних завдань, що стоять перед педагогічним працівником відповідної ланки системи освіти. Для виконання такого завдання потрібна технологія проектування освітнього контенту, яка враховує розбіжності в змісті освіти педагогічних працівників різного віку та їх готовності до саморозвитку; сприяє реалізації індивідуальної професійної освітньої траєкторії педагогічних працівників; ураховує динаміку змін у суспільстві; відповідає всім вимогам чинного законодавства у сфері освіти; забезпечує розвиток навчальних закладів та ґрунтується на системному аналізі освітніх потреб і запитів педагогічних працівників.

Мета статті - уточнити зміст понять "освітні запити" та "освітні потреби" як системоутворюючих у новій парадигмі післядипломної педагогічної освіти та окреслити модель проектування навчальних курсів для педагогічних працівників на основі їх вивчення та аналізу.

Постановка проблеми. Підвищення кваліфікації педагогічних працівників широко дискутується в пострадянському науковому просторі. Увага дослідників сконцентрована на змісті, формах, методах та засобах розвитку професійної компетентності, її окремих складових; проблемах розроблення та впровадження в навчальний процес підвищення кваліфікації педагогічних працівників освітніх програм.

Т.Б. Корнілова [2] розглядає освітні програми підвищення кваліфікації педагогічних працівників як "нормативні документи для організації освітнього процесу певної категорії слухачів, де професійний стандарт - затверджені в установленому порядку вимоги до кваліфікації працівників, їх компетентностей, що слугують основою для формування професійних кваліфікацій". Послідовність розробки освітніх програм, запропонована авторкою, передбачає врахування суспільної потреби щодо розроблення та запровадження нової освітньої програми. Водночас дослідження, присвячені обґрунтуванню моделі проектування змісту навчальних курсів на основі аналізу освітніх потреб педагогічних працівників, не набули поширення. Причинами цього можуть бути не лише складність та недостатня визначеність феноменів "освітні запити" та "освітні потреби", а й їх міжпредметний та метапредметний характер, труднощі у вивченні тощо. Обгрунтовуючи таку модель, необхідно також ураховувати те, що освітні потреби окремих педагогічних працівників та колективів навчальних закладів не завжди співпадають. Окрім того, на ці потреби впливають тип навчального закладу, локальні умови його функціонування та особливості учнівського контингенту.

Проблема потреб в освіті вивчається насамперед в контексті соціології та філософії освіти. Освітні потреби згідно з Модельним законом про освіту дорослих визначаються як "масштаб, характер та ступінь зацікавленості в тихчиіншихосвітніхпослугах із боку суспільства в цілому, територіальних громад, підприємств та організацій, окремих громадян та їх об'єднань" [4]. Поняття "освітні запити" та "освітні потреби" часто використовуються як синоніми, однак в окремих дослідженнях спостерігаються певні відмінності щодо їхнього вживання. На думку Є.Г. Корольової, освітні запити - це "потреби різних груп населення в освітніх послугах для вирішення конкретних проблем, пов'язаних із перепідготовкою, підвищенням кваліфікації, вихованням дітей, збереженням здоров'я, саморозвитком" [3].

У соціологічних дослідженнях, зокрема в праці Д.В. Александрова [1], освітні потреби розглядаються як "обумовлене соціокультурними детермінантами активно-діяльнісне ставлення соціального суб'єкта до сфери знання, таке, що є сутнісною характеристикою його розвитку, самовизначення і самореалізації. Відповідно, до змістових характеристик освітньої потреби можна віднести потреби в знаннях, уміннях і навичках реалізації різних видів діяльності". На думку дослідника, "у нових умовах освітні потреби спрямовані на засвоєння технологій генерування знань, методів обробки інформації, символічну комунікацію як уплив знання на саме знання" [1].

Порівняння визначень спонукало до уточнення змісту понять "масштаб", "характер" та "ступінь зацікавленості" як основних ознак феномену "освітні потреби". У контексті даного дослідження "масштаб зацікавленості" розуміється як співвідношення між зацікавленими та незацікавленими представниками цільової аудиторії. Характер зацікавленості реалізується в усвідомленні кінцевої мети і дає відповідь на запитання "Для чого потрібні нові знання?". Якщо за основу (в найбільш загальному вигляді) брати Рамку безперервного професійного розвитку вчителів, яку розроблено у спільному проекті Британської Ради та Міністерства освіти України, то такими відповідями мають бути: "для загального ознайомлення", "для активного застосування в професійній педагогічній діяльності", "для створення нового знання / експертизи", що в цілому узгоджується із задекларованим підходом до професійного розвитку вчителя від новачка до експерта.

Більш складним видається визначення ступеня зацікавленості педагогічних працівників, адже ця активно-діяльнісна соціологічна характеристика передбачає здійснення певних кроків щодо її реалізації - ознайомлення із загальною інформацією, порівняння інформації про різні курси, пошук кращого навчального курсу, ухвалення рішення тощо. На наш погляд, відбулося змішування сутності понять "потреби" та "запити", оскільки потреба є об'єктивно існуючою реальністю, що виявляється у відсутності або недостатності наявних інструментів для вирішення конкретної проблеми, а проаналізовані нами масштаб, характер та ступінь зацікавленості однозначно реалізуються в запитах на той чи інший навчальних курс і носять суб'єктивний та персоналізований характер. Така диференціація дає змогу відокремити освітні запити та освітні потреби і в подальшому розглядати їх як самостійні феномени та, відповідно, обирати різні стратегії їх урахування в процесі формування навчального контенту, орієнтованого на окреслену цільову аудиторію - педагогічних працівників. Дуальність феномену освітніх потреб як соціологічного та освітнього явищ зумовлює вибір дослідницькогоінструментарію, якимпослуговуються обидві галузі наукового знання. У даному випадку доцільним є використання теоретичного аналізу, соціологічних методів дослідження (опитування, анкетування тощо) та педагогічного моделювання.

Визначення чинників, що впливають на формування змісту навчальних курсів (модулів) на макро - (державна політика і технологічний розвиток суспільства), медіум - (локальні особливості діяльності педагогічного колективу) і мікрорівнях (особистий рівень професійної компетентності педагогічних працівників, напрям та темпи її розвитку), сприяє створенню компетентнісної моделі навчального курсу, яка враховує особливості професійної діяльності педагогічних працівників на конкретному робочому місці і дає відповідь на запитання "Чому саме навчати?" кожного окремого фахівця, визначає вимоги до тематичної (проблемної) організації змісту навчання, попередньо визначає способи організації взаємодії учасників навчальної групи.

Одним із провідних завдань експерименту "Програма професійного розвитку педагогічного персоналу закладу освіти" є розробка такої технології проектування навчальних курсів, яка б ураховувала вплив вказаних чинників та забезпечувала підвищення конкурентоспроможності кожного окремого фахівця на ринку праці. Навчальні курси, зміст яких роблений як на замовлення педагогічних колективів навчальних закладів, так і відповідно до визначених освітніх потреб та запитів окремих педагогічних працівників, можуть бути реалізовані в межах накопичувальної моделі підвищення кваліфікації.

Проаналізувавши результати вітчизняних та зарубіжних досліджень, присвячених різноманітним аспектам професійного розвитку педагогічних працівників, можна виділити важливий напрям післядипломної педагогічної освіти - забезпечення комплексних програм розвитку педагогічного персоналу навчального закладу, який ураховує: три рівні функціонування системи освіти (макро-, медіум - та мікро-), поступовий розвиток персоналу від неусвідомленої некомпетентності до усвідомленої компетентності та трирівневу структуру компетентності (первинна професіоналізація, творчий та експертний рівні). У межах реалізації завдань дослідження було поєднано такі методи: інтерв'ю, обговорення у фокус - рупах, анкетування. Означений підхід сприяв підвищенню якості отриманих результатів завдяки компенсації недоліків кожного окремого методу.

На першому етапі у форматі інтерв'ю з керівником виявляється суб'єктивна оцінка перспектив навчального закладу та вимог до рівня професійної компетентності педагогічних працівників.

На другому етапі в окремих фокус-групах (адміністрація та педагогічні працівники) проводиться обговорення освітніх потреб та запитів педагогічного персоналу. Отримані на першому та другому етапах результати були проаналізовані, систематизовані та узагальнені не лише за кожним окремим закладом, а й усією вибіркою.

Для реалізації третього етапу на основі узагальнених результатів було визначено тематику та орієнтовний зміст навчальних курсів і розроблено спеціальну анкету для онлайн-опитування учасників експерименту.

Результати анкетування дали змогу визначити як пріоритетні навчальні курси (ті, що отримали найвищі рейтинги), так і кількість навчальних груп (число учасників, завдяки яким кожному з курсів присвоєно максимальний рейтинг). Рейтинг навчальних курсів (модулів) представимо в таблиці (див. табл. 1).

Визначення змісту навчання стало підґрунтям для уточнення двох складових - науково-теоретичної та практико-орієнтованої. Науково-теоретична складова змісту навчання (інформація) в кожному з модулів визначається на основі аналізу стану вивчення методичної теми (проблеми) на сучасному етапі, перспектив подальших наукових досліджень, аналізу практичного досвіду. Практико-орієнтована складова реалізується завдяки моделюванню педагогічної ситуації у штучних умовах (симуляції), рефлексії та використанню результатів навчання на практиці (розробка власних уроків, їх фрагментів або поза - класних заходів). Зв'язок між вищеозначеними складовими забезпечується завдяки аналізу досвіду учасників групи та змісту науково-методичної літератури (з акцентом на трансформацію теоретичних положень у практичну площину). Послідовність кроків для проектування навчального курсу залежить від вибору загальної стратегії та переваги теоретичного або практичного змісту навчання (див. табл. 2).

Запропонований підхід до проектування висуває низку вимог до його розробників: наявність глибокої науково-теоретичної підготовки, значний досвід практичної діяльності в контексті заявленої тематики, високий рівень володіння сучасними технічними засобами навчання тощо. Оскільки ідеальний розробник навчальних курсів (модулів) існує як модель фахівця майбутнього, то в сучасних реаліях доцільним та ефективним видається формування колективу розробників.

З огляду на необхідність узгодження теоретичної та практичної складової оптимальним є включення до колективу розробників науково-педагогічного працівника Інституту після - дипломної педагогічної освіти та вчителя, який володіє необхідним практичним досвідом. За потреби можливе залучення фахівців у галузі інформаційних технологій для оптимального вибору технічних засобів. Рейтинг навчальних курсів (модулів) за результатами онлайн-опитування окремих інструментів дистанційного навчання, підготовки інструктивних матеріалів щодо їх практичного використання для тих, хто навчається та забезпечення технічної підтримки процесу навчання.

1. Александров Д.В. Освітні потреби населення в контексті розширення інформаційного простору [Електронний ресурс] / Д.В. Александров. - Режим доступу: http://www.ukr-socium.org.ua/Arhiv/ Stati/1%202011/7-14. pdf.

2. Корнілова Т.Б. Освітні програми в закладах післядипломної педагогічної освіти [Електронний ресурс] / Т.Б. Корнілова // Професійний розвиток фахівців у системі освіти дорослих: історія, теорія, технології: матеріали ІІ-ї Всеукр. науково-практ. інтернет-конференції (28 квітня 2017 р.). - Режим доступу: https: // ppo. mk.ua/mod/page/view. php? id=3545.

3. Королёва Е.Г. Образовательные запросы и профессиональный опыт взрослых как условие организации их обучения [Електронный ресурс] / Е.Г. Королёва. - Режим доступа: http://cyberlenin - ka. m/article/n/obrazovatelnye-zaprosy-i-professional - nyy-opyt-vzroslyh-kak-uslovie-organizatsii-ih-obu - cheniya.