Динаміка становлення особистісних новоутворень у студентів соціономічного фаху

Анотація

Стаття присвячена дослідженню особистісної зрілості студентів соціономічного фаху як головної детермінанти професійної підготовленості. Ця вимога посилюється через появу у суспільстві запиту на випускника, який здатен швидко адаптуватись до динамічних змін сьогодення, усвідомлювати міру особистої відповідальності в ситуації функціонування людини в умовах кризи, гнучко реагувати на появу нових клієнтських груп, включатися у нові професійні практики з психосоціальної реабілітації населення. Стаття розкриває результати емпіричного дослідження, спрямованого на вияв динаміки становлення особистісних структур в контексті ранньої професіоналізації. Передбачається, що несформованість особистісної зрілості як інтегративного особистісного новоутворення у студентів соціономічного фаху стає бар 'єром у ситуації виконання професійних задач. Дослідження проводилося за допомогою таких методик: тест «Смисложиттєві орієнтації» (СЖО) Д. Крамбо і Л. Махолика у модифікації Д. О. Леонтьєва; методика дослідження самоставлення (МДС) С. Р. Пантелєєва; 16-факторний PF-опитувальник Р. Кеттелла; тест життєстійкості С. Мадді (адаптація Д. О. Леонтьєва, О. І. Рассказова); методика дослідження рівня комунікативної толерантності В. В. Бойка, авторська анкета. У результаті дослідження було виявлено статистично значимі зв'язки в особливостях та динаміці ціннісно-смислових, комунікативних, саморегулятивних, когнітивних підструктур, які мають тенденцію до поступового «професійного забарвлення». Виявлено, що визрівання особистісних структур має неоднорідний та нерівномірний характер. Найшвидше «професіоналізуються» комунікативні та саморегулятивні структури психіки. Натомість, аксіологічні структури вирізняються певними протиріччями. Поряд зі здатністю до цілепокладання, самостійністю і спрямованістю на майбутнє мають місце амбітність, прожектерство, відірваність від реальних потреб і запитів соціуму. Відзначається, що велику роль у особистісному становленні фахівців відіграє досвід включення студентів у різні соціальні практики, які володіють професійним змістом: волонтерську та громадську діяльність, тренінгові групи та соціальні акції, у розробку соціальних проектів та перфоменсні форми активності. Здійснюється аналіз емпірично зафіксованого періоду, названого «кризою бакалавра», який пояснюється відсутністю сформованої готовності випускника бакалаврату до включення у професійні практики у галузі охорони психічного здоров'я.

Ключові слова: особистісна зрілість, особистісні структури, рання професіоналізація, криза бакалавра, соціальні практики, Я-концепція особистості молодої людини.

професіоналізація соціономічний особистісний зрілість

Annotation

Olena Chuiko,

Складна політична та соціально-економічна ситуація в Україні загострили потребу у фахівцях, здатних вирішувати проблеми функціонування людини в умовах переживання та подолання кризи. Військові дії на сході України, анексія Криму, масові міграції населення призвели до порушення звичного укладу та способу життя конкретних людей, окремих груп та спільнот, спричинили появу значної кількості як безпосередньо постраждалих людей, так і значної кількості тих, чиє життя пов'язане із постраждалими.

Вказані обставини спричинили нові виклики і вимоги до змісту освітньої підготовки майбутніх фахівців соціономічних професій, яка повинна фокусуватися на упровадженні психосоціальних технологій, спрямованих на відновлення психічного здоров'я та нормального соціально прийнятного способу життя населення.

У відповідь на ці виклики, у вищих закладах освіти України на соціогуманітарних факультетах протягом останніх років запроваджуються як нові спеціальності («соціальна реабілітація», «медична та психологічна реабілітація», «фізична реабілітація»; психотерапевтичні напрями: «когнітивно-поведінкова терапія (КПТ)», «травмофокусована терапія», «екстрена терапія»); так і окремі підходи та стратегії роботи в умовах надзвичайних ситуацій (підхід «резилієнс», зокрема).

Означені обставини вказують, що в країні сформувався реальний запит на зрілого (у особистісному і професійному планах) випускника, який усвідомлює міру професійної відповідальності спеціаліста, задіяного в процесах відновлювальних практик психічного здоров'я окремих осіб, сімей, соціальних груп, й компетентнісно готовий до включення у ці практики.

Таким чином, очевидною стає необхідність перегляду традиційних для вікової та педагогічної психології підходів щодо закономірностей професійноособистісного становлення юнацтва у період навчання у вищій школі. Гострота проблеми пов'язана із парадоксальною ситуацією освітньої підготовки майбутнього фахівця соціономічних професій. Сучасна система професійного навчання, націлена на формування професійних компетентностей у студентів, не завжди орієнтована на забезпечення особистісної зрілості. Водночас, при зіткненні спеціаліста із професійними задачами виникає необхідність у зрілості особистісній, оскільки надати, за твердженням

О. Ф. Бондаренка [1], смислову, емоційну і екзистенційну підтримку людині або спільноті у важких ситуаціях, що виникають в ході їх особистісного або соціального буття, видається можливим лише за умов особистісних ресурсів вищого порядку.

Сформованість особистісних структур, на нашу думку, означає появу особистісної зрілості, яка служить критерієм успішності становлення майбутнього професіонала. Особистісна зрілість розглядається нами у якості складного інтегративного особистісного новоутворення, що виявляється в особистісній здатності суб'єкта професійної діяльності до розв'язання професійних задач, спрямованих на реструктуризацію психічної та/або соціально-психологічної реальності в інтересах об'єкта допомоги.

Для перевірки зазначених тверджень було сформульовано припущення, що «невизрівання» особистісних структур у процесі навчання призводить до професійної непідготовленості випускника факультету соціономічного фаху до виконання професійних задач.

Мета статті полягає у висвітленні результатів емпіричного дослідження, спрямованого на виявлення динаміки особистісного становлення студентів, які навчаються за фахом «психологія» і «соціальна робота» з 1 по 6 курси.

Завдання статті:

1. Розкрити змістові характеристики особистісних утворень та динаміку їх становлення у студентів.

2. Проаналізувати зміни в структурі «Яконцепції» особистості у студентів з 1 по 6 курс факультету психології.

3. Розкрити особливості кризи професіоналізації студентів соціономічного фаху.

Методи дослідження

У емпіричному дослідженні було використано тест «Смисложиттєві орієнтації» (СЖО) Д. Крамбо і Л. Махолика у модифікації Д. О. Леонтьєва; методику дослідження самоставлення (МДС) С. Р. Пантелєєва; 16-факторний PF-опитувальник Р. Кеттелла; тест життєстійкості С. Мадді (адаптація Д. О. Леонтьєва, О.І. Рассказова); методику дослідження рівня комунікативної толерантності В. В. Бойка [2]; а також авторську анкету. У дослідженні взяли участь 227 студентів 1 -6 курсів.

Результати дослідження

Результати проведеного дослідження за методом поперечних зрізів серед студентів соціономічного профілю (майбутніх психологів і соціальних працівників) виявили особливості динаміки становлення особистісних утворень, що відрізняються чітко вираженими тенденціями у студентів на різних етапах навчання: у студентів першого року навчання (етап входження в професію), четвертого року навчання (етап отримання базового професійної освіти) і шостого року навчання (здобуття повної вищої освіти). У результаті було виявлено наступне:

1. У процесі професійного становлення студентів відбуваються зміни в ціннісно-смисловій (аксіологічній) сфері особистості. Панівне становище в структурі сенсожиттєвих орієнтацій набуває ціль життя, яка характеризує свідомість і спрямованість суб'єкта на майбутнє. Сформованість цієї підструктури вказує на усвідомлення особистістю її життєвого покликання, власних потенційних можливостей, головної життєвої мети місії. З роками у студентів зростає необхідність у причетності до подій, відчуття незахищеності та ізольованості змінюється на відчуття приналежності до світу. Пройдений шлях, навчання в університеті оцінюються студентами як важливий життєвий етап, основним змістом якого стає продуктивна самореалізація.

Рис.1 Динаміка становлення компоненти «цілі в житті» за методикою СЖО

Результати дисперсійного аналізу (методика СЖО) виявили, що серед п'яти компонентів смисложиттєвих орієнтацій (цілі в житті, процес життя, результативність життя, локус контролю Я та локус контролю життя) три є статистично значимими, які мають свою динаміку розвитку і змінюються впродовж навчання, а саме: цілі в житті (р < 0,0214), результативність життя (р< 0,0416) та локус контролю життя (р < 0,0055) (див. рис.1).

Аналізуючи їх, були виявлені певні тенденції. Зокрема, Рис 1. відображає динаміку становлення «цілей в житті» студентів з 1 по 6 курси. У першокурсників (29,3 бали) і випускників бакалаврату (29,8 бали) ця позиція фактично знаходяться на одному рівні (відповідають середньому і стандартному відхиленню шкали 32,90±5,92 чоловіки, 29,38±6,24 жінки). Такий результат дає можливість припустити, що студентам, які знаходяться на етапі отримання неповної вищої освіти (4 курс), властиве бачення цілей на майбутнє, які придають їхній діяльності осмисленість, спрямованість і часову перспективу. Натомість, у студентів 6 курсу показник цілей стрімко досягає верхніх значень (33,0) і виходить за границі середніх показників.

Отримані результати вказують не лише на позитивні тенденції у становленні системи цінностей випускника соціономічного фаху (зокрема цілеспрямованості, рішучості), але й водночас засвідчують прожектерство, відірваність від реалій життя. Плани, які ставить перед собою людина із завищеним рівнем очікувань, часто не підкріплюються її особистою відповідальністю, оскільки не мають реальної опори у теперішньому.

Виявлена тенденція може бути викликана різницею у характері професійних намірів і очікувань випускників бакалаврату і випускників магістратури. На нашу думку, бакалаври орієнтуються на працевлаштування «недиференційоване», тобто таке, яке не потребує чіткої спеціалізації (вона залишається відсутньою на цей час), і важливим для них є можливість отримати професійний досвід на робочому місці, тоді як професійні наміри магістрів швидше мають ідеалізований та амбітний характер.

Випускники магістратури розраховують на автоматичне потрапляння у ситуацію, де на «психолога чекають», а диплом магістра престижного закладу є підкріпленням цієї впевненості. Зокрема посади «шкільного психолога» чи «спеціаліста соціально психологічного центру» (за даними анкетування)часто взагалі не розглядаються як можливі варіанти працевлаштування, оскільки вважаються «нижчими» за рівень їхньої освітньої підготовки.

Таким чином, отримані результати вказують на досить оптимістичне, але й водночас не зовсім реалістичне сприйняття майбутнього студентами, яке здебільшого не підкріплене особистісною відповідальністю за його реалізацію.

2. З роками змінюється структура «Я-концепції» особистості молодої людини, помітною стає тенденція до самоприйняття, на зміну негативному, критичному, руйнівному самоставленню приходить здатність сприймати особистісне «Я» з позитивної точки зору.

Водночас, виявлено, що у студентів переважає вибіркове ставлення до себе, вони схильні високо оцінювати ряд своїх якостей, визнавати їх унікальність, у звичних для себе умовах зберігають працездатність, впевненість у собі, орієнтацію на успіх починань. Коли ж ситуації є неочікуваними та складними, впевненість може зникати, наростає тривога і неспокій, а звинувачення приписуються на адресу оточуючих або зовнішні обставини.

Результати дисперсійного аналізу (методика Пантелєєва) виявили статистично достовірний вплив терміну навчання на зміну ставлення до себе. Зокрема, з роками набирає більшої вираженості здатність викликати в інших людей повагу, симпатію за рахунок пред'явлення своїх певних якостей та вчинків, здатність демонструвати ті риси характеру і поведінки, які будуть схвально прийняті оточуючими. З роками спостерігається наростання тенденції розвитку адекватної самооцінки.

Вочевидь, такі тенденції є необхідними для фахівців у галузі психічного здоров'я, оскільки «крайні» варіанти вираженості самооцінки є протипоказанням для професійної діяльності. Коли не буде досягнутою ця ступінь осмислення, то такий спеціаліст не «буде спроможним розпізнати ситуацію, в якій він, вірогідно, буде піддаватися впливу якихось власних упереджень і емоцій» [3].

Було виявлено, що серед 16 факторів (за методикою Р. Кеттелла) п'ять змінюються впродовж навчання, мають різну динаміку становлення і вираженість показників, серед них фактори: «А замкненість комунікабельність», «F стриманість експресивність», «L довірливість підозрілість», «Q2конформізм нонконформізм», «Q3-спонтанність самоконтроль» (див. табл.1).

Таблиця 1 Результати дисперсійного аналізу за показниками методики «16-ти факторний особистісний опитувальник Кеттелла»

Узагальнення цих показників демонструє, що з роками у студентів зростає ступінь відкритості і невимушеності у контактах з людьми, здатність відчувати і переживати яскраві емоції, відбувається зростання соціальних контактів, соціальної активності, виразніше проявляється емоційність, динамічність, оптимізм, що допомагає їм ставати лідерами. Сфера саморегуляції характеризується поступовим зростанням цілеспрямованого контролю над емоціями і поведінкою.

Більш виразними стають стриманість, дипломатичність, врівноваженість.

Такі тенденції є досить позитивними, оскільки стає виразнішою направленість до роботи в системі «людина-людина», де провідною діяльністю виступає «спілкування».

Водночас, показники фактору «Q2конформізм нонконформізм» (р < 0,0229) вказують на те, що з роками розвиваються залежність від думки та точки зору інших людей. Здебільшого у своїх діях і вчинках студенти починають орієнтуватися на соціальне схвалення, приймають рішення разом з іншими людьми, не завжди охоче відстоюють власне бачення.

Рис. 2 Динаміка становлення компоненти «залученість» за методикою Мадді

Виявлену тенденцію можна інтерпретувати як певного роду стремління до виваженого характеру прийняття рішень як таких, що відповідають головному принципу психологічної допомоги «не зашкодь».

3. Виявилися відмінності у характері особистісних утворень серед студентів 1, 4 і 6 курсів. Якщо характер «збільшення» особистісних утворень має в основному плавну динаміку, то на 4 курсі окремі її показники вказують на різку зміну тенденцій, особливо в ціннісно-смисловий сфері. Спостерігається тенденція сприйняття ситуації як такої, що не цілком піддається контролю, свобода вибору представляється обмеженою та ілюзорною.

Цікавими у цьому сенсі виявились результати за методикою С. Мадді. Було виявлено статистично достовірний вплив терміну навчання на одну із компонентів життєстійкості, а саме на показник «залученості» (р < 0,0462). Як видно із рисунка 2, показники залученості стрімко досягають максимальних значень на 6-му курсі, й тому можна говорити, що наостанок студенти сповна використовують шанс для отримання практичного досвіду завдяки включенню у ті види діяльності, які викликають у них професійний інтерес.

Діяльність, до якої долучаються студенти соціономічного профілю, має полімодальний характер, студенти включається у різні види соціальних практик, які часто є дотичними до обраної професійної діяльності: волонтерська та громадська діяльність, соціальні акції, тренінгові групи тощо.

Більше того, результати кореляційного аналізу за показниками методики С. Мадді підтвердили статистичну достовірність зв'язку між професійною соціалізацією (термін, яким ми узагальнили соціальні практики) та компонентом життєстійкості прийняттям ризику (р< 0,0000).

Як відомо, автор методики свого часу задався пошуком відповіді на запитання: які психологічні фактори сприяють успішному оволодінню стресами і зниженню (або навіть попередженню) внутрішньої напруги? Одним із них виявився фактор «прийняття ризику», тобто переконаність людини у тому, що все, що із нею відбувається, сприяє її розвитку за рахунок знань, які вона вилучає із будь-якого досвіду (позитивного чи негативного).

Виявилось, що чим більш схильні студенти до прийняття ризику, тим вищим є рівень професійної соціалізації. Іншими словами, прагнення отримувати або напрацьовувати різноманітний досвід спонукає студентів включатися до різноманітних видів соціальних практик. Звідси й переконання, що професіоналом можна стати лише за умови раннього виключення в роботу з реальним клієнтом, реальною ситуацією, реальною діяльністю тощо.

Таким чином, було зафіксовано «кризу бакалавра», зміст якої полягає у загостреному відчутті розриву між «бажаним» та «можливим»: між фактом формального закінчення студентами першого ступеня вищої освіти і відсутністю психологічної готовності до виконання професійних задач в реальному полі професійної практики, несформованою професійною ідентичністю. Ця «неготовність» посилюється усвідомленням специфічного статусу бакалаврського диплому, який сприймається у суспільстві (зокрема роботодавцями) лише як «напівфабрикат», «половина» вищої освіти, яку ще потрібно завершити у магістратурі.

Висновки

Таким чином, підтверджено наявність характерної динаміки становлення особистісних структур у процесі ранньої професіоналізації студентів соціономічного фаху. Встановлено, що найбільш «професіоналізованими» у студентів соціономічного профілю є комунікативні характеристики, які зазнають помітної трансформації під час професійного навчання. Найбільш вираженими серед них виокремлюються ті, які засвідчують сформовані здатності до встановлення суб'єкт-суб'єктних відносин у контексті психологічної допомоги: толерантність, довіра, щирість, доброзичливість. Окремі структури психіки отримують «професійне забарвлення» через інтенсифікацію комунікативних процесів під час навчання; визрівання особистісної зрілості як головного психологічного новоутворення суб'єкта професійної діяльності в соціономічних професіях відбувається спонтанно та непрогнозовано.

Емпірично зафіксовано кризовий етап, який припадає на закінчення студентами четвертого курсу, що характеризується дезорієнтацією у побудові життєвих цілей та втратою сенсів при моделюванні професійного майбутнього. Означений стан виникає через неоднозначність статусу «бакалавра», який у суспільній свідомості асоціюється із незавершеною (неповноцінною) вищою освітою.

Виявлені особливості дозволяють стверджувати, що сучасна освітня підготовка фахівців соціономічних професій не долає існуючого «розриву» між особистісним і професійним становленням студентів. Професійна зрілість випереджає зрілість особистісну.

Література

1. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. Изд. 3-е, испр и доп./ А.Ф.Бондаренко. М.: Независимая фирма «Класс», 2001. 336 с.

2. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов СПб: Питер, 2001. 528 с.

3. Rogers C.R. Learning to be free / C.R. Rogers & B. Stevens // Person to person: The problem of being human. Walnut Creek, CA. 1967.

REFERENCES

1. Bondarenko, A. F. (2001). Psihologicheskaya pomosch: teoriya i praktika [Psychological assistance: theory and practice]. Moscow: Nezavisimaya firma «Klass». Moscow [in Russian].

2. Burlachuk, L.F. (2001). Slovar-spravochnik po psihodiagnostike [Dictionary-reference on psychodiagnostics]. Saint Petersburg: Piter [in Russian].

3. Rogers, C.R., Stevens, B. (1967). Learning to be free. Person to person: The problem of being human. Walnut Creek, CA, [in English].

Размещено на Allbest.ru