Тренінг як багатофункціональний метод впливу на формування комунікативності фахівців соціальної сфери

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тренінг як багатофункціональний метод впливу на формування комунікативності фахівців соціальної сфери

Годлевска (Лонде) Д.М.

Анотація

В статті розглядаються окремі теоретико-експериментальні аспекти проблеми формування професійної комунікативної компетентності майбутніх соціальних працівників в умовах педагогічного університету. Зокрема, аналізується сучасний стан теоретичної і практичної підготовки студентів, спрямованої на формування комунікативної компетентності як складової їх професійного становлення; характеризуються особливості застосування тренінгу у професійно-комунікативній підготовці майбутнього фахівця соціальної сфери. Тренінг визначається як багатофункціональний метод впливу на людину з метою навчання, розвитку професійно важливих якостей і властивостей, особистісних характеристик; як ефективний метод соціально- педагогічної роботи; характеризуються цілі та завдання тренінгу по формуванню професійної комунікативної компетентності майбутніх соціальних працівників.

Ключові слова: комунікативна компетентність, тренінг, студенти, фахівці соціальної сфери, професійно-комунікативна підготовка.

Характер діяльності фахівця соціальної сфери постійно ставить його в комунікативні позиції, вимагаючи при цьому від нього виявлення соціально- психологічних характеристик, які сприяють міжособистісній взаємодії. Професійна компетентність обумовлюється, перш за все, соціально- психологічними якостями, а тому саме їх треба вважати професійно значущими. Тому вирішення багатьох педагогічних проблем професійної діяльності залежить від рівня комунікативної компетентності працівника соціальної сфери. комунікативний педагогічний компетентність

З огляду на невелику кількість годин, відведених на формування комунікативних умінь, навичок; розпорошеність комунікативних знань за дисциплінами як гуманітарного, так і блоку фахових та спеціальних дисциплін, недостатню методичну базу - постає питання про опрацювання і поширення результатів відповідних досліджень і досвіду з цього напрямку в навчальних закладах, об'єктивної оцінки запропонованих технологій навчання і вивчення можливих шляхів удосконалення якості комунікативної підготовки випускників.

Необхідною передумовою для розв'язання проблеми формування комунікативної компетентності соціальних працівників стали дослідження, в яких розглядається проблема саме комунікативної компетентності (Д. Годлевська, Є. Головаха, Г.Данченко, Т. Іванова, С. Козак, Т. Ладиженська, М. Лісіна, С. Макаренко, Є. Мелібруда, В. Панфьоров, Л. Петровська, М. Станкін, Н. Паніна, Р. Парошина, В. Черевко).

Вивчення та аналіз досліджень з даної проблеми, аналіз педагогічної практики свідчить, що формування професійної комунікативної компетентності йде повільно, методом спроб і помилок, шляхом дублювання досвіду колег, через застосування активних методів активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів.

Метою нашої статті є аналіз сучасного стану теоретичної і практичної підготовки студентів, спрямованої на формування комунікативної компетентності як складової їх професійного становлення. І відповідно - основним завданням - визначення особливостей застосування тренінгу у професійно-комунікативній підготовці майбутнього фахівця соціальної сфери.

Як відомо, професійна педагогічна готовність фахівця включає в себе і теоретичну, і практичну підготовку студентів. При цьому передбачається, що теоретичні знання, які засвоює студент на лекціях і семінарах, повинні потім застосовуватися на практиці.

Проте перенесення теоретичних знань в практику не є прямим і безпосереднім. Тому, що знання окремих психолого-педагогічних дисциплін будуються відповідно логіки тієї чи іншої дисципліни - ці знання є продуктом рішення науково-теоретичних проблем і мають достатньо узагальнений і абстрагований характер. Практична ж діяльність педагога потребує перетворення цих знань: з одного боку, вони повинні бути синтезовані і об'єднані навколо певної практичної проблеми, що має багатосторонній і цілісний характер, з іншого - вони повинні бути переведені на мову практичних дій.

Розкриття науковцями особливостей формування готовності студентів до професійної діяльності, засобів її реалізації [9] дозволяє стверджувати, що вмотивованість і результативність залежить від володіння ними психолого- педагогічними закономірностями проектування комунікативної діяльності та уміннями забезпечити її реалізацію, тобто комунікативними уміннями. Оволодіння уміннями здійснюється як процес, який включає три основні види людської активності: діяльність, пізнання і комунікативність. Поєднання цих трьох видів активності диктується основною метою професійної підготовки студентів, яка характеризується багатогранністю і обумовлюється конкретними завданнями. Система комунікативних умінь особистості повинна включати уміння, спрямовані на пізнання тих, з ким вона спілкується в ході професійної діяльності, уміння говорити і бути правильно зрозумілим, слухати та чути, розуміти та ненав'язливо переконувати, створювати довірливу обстановку, надавати допомогу і підтримку, щиро співчуваючи людині тощо. Оволодіння основними професійними комунікативними уміннями дає змогу соціальним працівникам достатньо вільно орієнтуватися у конкретних ситуаціях, бачити різні шляхи їх розв'язання і обґрунтовано робити свій вибір, що стане важливим етапом становлення його професійної компетентності [1; 2; 3].

Комунікативна підготовка майбутніх соціальних працівників виступає складовою їх професійного становлення. Визначальною в ній є уміння викладача вузу налагоджувати і корегувати взаємозв'язок розвитку професійно значущих якостей майбутнього соціальногопрацівника і різних видів діяльності студента, що в кінцевому результаті позитивно впливає на процес оволодіння ним спрогнозованими комунікативними уміннями. Формування професійної комунікативної компетентності у соціальних працівників обумовлюється всією сукупністю особистісних, соціальних та психолого-педагогічних умов і, як цілеспрямований процес, передбачає взаємопов'язані позитивні зміни усіх їх характерологічних проявів [4].

Ми визначаємо професійну комунікативну компетентність соціального працівника як "комплекс комунікативних знань та мовленнєвих умінь, навичок як базового компонента, а також прояву емпатії, рефлексії, креативності, при майстерному оволодінні якими майбутній соціальний працівник зможе адекватно користуватися усіма засобами комунікації (як вербальної, так і невербальної) у спілкуванні з клієнтом" [5, с. 8].

Безпосередня практична робота, з якою має справу молодий фахівець, прийшовши в будь-який навчальний заклад, характеризується, як реальна практика, масою одночасно діючих факторів і різноманітністю умов, які необхідно брати до уваги при прийнятті рішень, і він стикається з всією складністю конкретних ситуацій.

У молодих фахівців спостерігається бідність арсеналу засобів і способів педагогічного впливу; вони часто відчувають труднощі в організації виховної роботи, труднощі чітко визначити цілі педагогічного впливу, перевести загальні педагогічні принципи на мову конкретних педагогічних ситуацій. "Вони можуть знати теоретичні положення педагогіки, психології чи методики, але не володіють тим, що називають практичною педагогікою, тобто педагогікою як мистецтвом навчання і виховання, як конкретною технологією діяльності" [2, с. 4].

Звичайно, достатньо глибоке оволодіння подібного роду технологією відбувається лише на основі великого досвіду практичної роботи. Тим не менше, основи успішної педагогічної діяльності, хоча б початкові, повинні бути закладені вже у вищій школі шляхом встановлення більш органічного зв'язку між педагогічною теорією і педагогічною практикою.

На нашу думку, одним із засобів встановлення такого зв'язку є тренінг. Це один з незвичайних способів отримання особистісного досвіду. На перший погляд, п'ять-десять днів тренінгу - занадто короткий проміжок часу, щоб ініціювати якісь сталі особистісні зміни. Проте досвід кращих групових тренерів показує: тренінгові заняття, наповнені подіями та переживаннями, "спресовують" психологічний час учасників, нагороджуючи їх таким досвідом, який в звичайному житті може добуватися роками.

Як і при актуалізації в реальному житті, людина в тренінгу іде по шляху особистісних відкриттів - вона здійснює самовідкриття. Таке самовідкриття породжує саморозкриття для інших. Для того, щоб людина виявилася здатною розкрити себе іншим, спочатку вона повинна відкрити себе собі такою, якою вона є по своїй суті.

Усвідомлення першочерговості гуманістичних цілей навчання та виховання передбачає суттєві зміни як традиційних, так і інтенсивних методів роботи і форм діяльності.

Науковець Ю. Ємельянов визначає тренінг як групу методів розвитку здібності до навчання й оволодіння будь-яким складним видом діяльності [6].

Соціально-психологічний тренінг починає свою історію від техніки психодрами Дж. Морено і є розвитком сюжетної рольової гри; він спрямований на рішення внутрішніх конфліктів індивіда в ситуації відпрацювання навичок виконання тих чи інших соціальних функцій (відпрацювання і закріплення соціокультурних норм). При цьому ігри стають адекватним засобом формування культури виходу з криз за допомогою рефлексії. Знаходження в ролі "зацікавленого", "байдужого", "зірки", "директора", "підлеглого" змушує його учасників відчути, пережити своєрідність тої чи іншої ролі, вийти за межі особистісних стереотипів, що склалися, отримати досвід тренінгу сенситивності, який застосовується в практиці професійної підготовки ділових партнерів і умілих керівників.

Як зазначає Г. Мешко, "тренінгова практика має ряд різновидностей. Г. Ковальов називає її "колективом активного соціального навчання, Л. Петровська, Ю. Ємельянов і Є. Кузьмін використовують термін "соціально-психологічний тренінг", Т. Яценко - "активне соціально-психологічне навчання". Відомі й інші види тренінгової практики: відеотренінг (Х. Міккін), тренінг самосвідомості та особистісного росту (Н. Осухова), баллінтівські групи (Б. Барабаш), тренінг з використанням системи К. Станіславського та ін. Більшість вітчизняних авторів тренінгове навчання називають "навчально- тренувальна група". Серед зарубіжних учених розповсюджен ітерміни: "тренінгові групи у сфері міжособистісних відносин" або "Т-групи" (В. Байон, Л. Бредфорд, Й. Гібб, А. Маслоу), "групи зустрічей" або "групи особистісного росту" (К. Роджерс), "групи сензитивності" (М. Лейкін, Г. Сміз) та ін." [7, с. 330].

Саме поняття "тренінг" науковцями визначається як багатофункціональний метод впливу на людину з метою навчання, розвитку професійно важливих якостей і властивостей, особистісних характеристик. До основних функцій тренінгу відносять перетворювальну, коригуючу, профілактичну й адаптаційну [4; 8].

Натепер тренінг дозволяє вирішувати широке коло завдань: від формування знань, умінь та навичок до вироблення складних комплексів ідей, планів, програм тощо. Це пов'язано із збільшенням діапазону цілей його застосування. Охарактеризуємо цілі тренінгів. Отже, тренінг призначений:

1) сформувати чи поновити знання та вміння;

2) формувати чи перевірити ставлення учасників до певних ідей з метою його зміни чи оновлення;

3) сприянню процесу особистісного становлення, реалізації творчого потенціалу, прояву творчої ініціативи і спонтанності, що дарує учасникам масу позитивних емоцій;

4) для моделювання певних ситуацій поведінки, прийняття рішення в тій чи іншій ситуації, аналізу і вироблення оптимальних варіантів рішень;

5) змінити неконструктивні поведінкові навички і замінити їх на адекватні;

6) для розвитку самосвідомості і самодослідження учасників;

7) для рішення внутрішніх конфліктів індивіда в ситуації відпрацювання навичок виконання тих чи інших соціальних функцій (відпрацювання і закріплення соціокультурних норм);

8) як засіб формування культури виходу з криз за допомогою рефлексії;

9) для дослідження проблем спілкування учасників групи і надання допомоги у їх вирішенні;

10) для адекватного виконання конкретної задачі, зокрема професійної, підвищення ефективності праці, успішної адаптації до соціального середовища, що змінюється;

11) для можливості пізнавати інших людей і себе, розвивати власний досвід культури спілкування, формувати комунікативні уміння і навички, дружні міжособистісні стосунки;

12) як частина планування активної організації, спрямованої на збільшення знань і вмінь або на модифікацію позицій, відношень і соціальної поведінки засобами, які поєднуються з цілями організації і вимогами діяльності;

13) для вирішення завдання, пов'язаного з необхідністю компенсації інформаційного перевантаження, з організацією психологічного і фізіологічного відпочинку;

14) для вивчення психологічних закономірностей, механізмів і ефективних способів міжособистісної взаємодії для гармонійного спілкування з людьми;

15) для поліпшення суб'єктивного самопочуття і укріплення психічного здоров'я;

16) досягненню рівня життєдіяльності і відчуття щастя і успіху;

17) для відпрацювання функціонального стану глибокої релаксації - найбільш сприятливого фону інтенсивного навчання тощо.

"Відпрацювання психологічної релаксації і елементів психічної саморегуляції, які ведуть до медитативних станів свідомості, в свою чергу, сприяють позитивним змінам особистісної, смислової сфери того, кого навчають.

Професійно спроектований тренінг має передбачати залучення до процесу навчання, в якому задіяні всі три сфери: когнітивна, емоційна, поведінкова. Оскільки у процесі роботи досягається розуміння ними цілісної структури власних внутрішніх тенденцій, які негативно впливають на процес взаємодії з оточуючими людьми, у членів групи з'являються можливості корекції особистісних якостей" [6, с. 14].

Тому вважається, що тренінг сприяє виробленню відповідної тактики поведінки, а особливо - формуванню умінь спілкування, особистісних комунікативних умінь. При цьому дотримання всіх технологічних етапів та умов застосування тренінгу сприяє підвищенню ефективності взаємодії між учасниками. Зокрема, особливе значення має спеціальна інформативна підготовка учасників, створення можливостей для обговорення взаємодії на всіх етапах розгортання технології тренінгу, включаючи тактовність педагога-тренера. Важливо і те, що в соціальній роботі при комунікативній взаємодії обов'язковою умовою є толерантний спільний пошук загальної позиції. Кожне повідомлення розраховано на його інтерпретацію співрозмовником і повернення в такому інтерпретованому вигляді для подальшого аналогічного опрацювання іншим партнером. Це установка на активне розуміння.

У процесі проведення тренінгу, спрямованого на формування комунікативної компетентності студентів, основні зусилля повинні спрямовуватись на: поглиблення рефлексії; досягнення повної взаємоповаги та довіри між усіма учасниками групи, що повинно сприяти процесам саморозкриття та самоусвідомлення; забезпечення умов для взаєморозуміння студентів під час практичних занять, що дозволяло їм відчувати власну причетність до спільної справи. Завданням тренінгів - поглибити вплив педагогічних процесів на індивідуалізацію формування комунікативної компетентності; розширити можливості комунікативної діяльності залежно від конкретної ситуації; сприяти професійному саморозкриттю під час виконання різних соціальних ролей.

Процес комунікації стає ефективним лише тоді, коли слова соціального працівника реалізуються в практичній діяльності, адже на людину може впливати не ідея взагалі, а лише втілена ідея. Проте не варто заперечувати величезної ролі мовленнєвого спілкування на рівні загальної та професійної культури соціального працівника.

Для формування професійної комунікативної компетентності майбутніх соціальних працівників необхідна відповідна організація навчального процесу та створення сприятливих соціально-педагогічних умов. Зокрема, провідними умовами є: впровадження розробленої моделі професійної комунікативної компетентності соціального працівника з урахуванням методологічних вимог до категорії "компетентність" та її формування; використання особистісного підходу як базової ціннісної орієнтації, що визначає стратегію взаємодії викладача і студента; координацію методів і технологій формування професійної комунікативної компетентності, які відповідають вимогам майбутньої спеціальності та сучасним підходам до професійної підготовки фахівців у вищому педагогічному закладі.

Проведений пошук не вичерпує всіх питань означеної проблеми в межах статті, важливість і актуальність якої визначає необхідність її подальших досліджень у різних аспектах.

Перспективними, на нашу думку, є розробка механізму взаємодії вищого навчального педагогічного закладу і соціальних інститутів у процесі формування професійних якостей студентів; удосконалення та розробка надійного інструментарію діагностики і методичного забезпечення підвищення рівня професійної комунікативної компетентності соціальних працівників; наступність у навчальному процесі в межах 1-5 курсів у формуванні професійної комунікативної компетентності.

Використана література:

1. Годлевська Д.М. Комунікативні уміння як складова комунікативності особистості соціального працівника // Соціальна педагогіка: теорія і практика - Луганськ: "Альма-матер", 2004. - № 2 - С. 96- 100.

2. Годлевська Д.М. Концептуальні підходи до визначення сутності професійної компетентності соціального працівника // Соціалізація особистості: Збірник наукових праць. За заг ред.проф. А.Й. Капської. Том ХХІУ - К.: Логос, 2005. - С.111 - 121.

3. Годлевська Д.М. Наукові підходи до розуміння змісту поняття "комунікативна компетентність соціального працівника" // Соціальна робота в Україні: теорія і практика. Науково-методичний журнал. - К.: Держсоцслужба, 2005. - №4 (12) жовтень-грудень - С. 43-50.

4. Годлевська Д.М. Соціальна робота як специфічний вид професійної діяльності соціального працівника // Соціалізація особистості: Збірник наукових праць /За заг. ред. проф. А.Й. Капської. Том ХХУ. - К.: НПУ, 2005. - С. 126-137.

5. Годлевська Д.М. Формування професійної комунікативної компетентності майбутніх соціальних працівників в умовах педагогічного університету: Автореф. дис... канд. пед. наук: 19.00.05 / Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова. - К., 2007. - 21с.

6. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л.: ЛГУ, 1985.-310 с.

7. Мешко Г., Мешко О. Психолого-педагогічний тренінг як засіб гармонізації особистості майбутнього вчителя // Освіта регіону. - 2013. - № 3. - С. 330.

8. Орленко С. Тренерская работа // Социальная профилактика и здоровье. - 2005. - №2. - С. 13 - 21.

9. Савенкова Л.О. Професійне спілкування майбутніх викладачів як об'єкт психолого-педагогічного управління: Монографія. - К.: КНЕУ, 2005. - 212 с.

Размещено на Allbest.ru