Акмеологічна модель підготовки викладача вищої школи в умовах магістратури

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Акмеологічна модель підготовки викладача вищої школи в умовах магістратури

Ніна Батечко

У статті розкрито особливості застосування акмеологічного підходу як теоретико-ме- тодологічного підґрунтя моделювання процесу підготовки викладачів вищої школи в умовах магістратури. Розглянуто переваги магістерських програм як сприятливого середовища для формування особистості майбутнього педагога, який прагне до постійного саморозвитку та самовдосконалення. У результаті аналізу самопізнання, самовиховання, саморозвитку та самовдосконалення майбутнього викладача закладу вищої освіти виокремлено етапи його станов- ленняяк професіонала, так і особистості та побудовано акмеологічну модель його підготовки в умовах навчання в магістратурі.

Ключові слова: акмеологічний підхід; викладач вищої школи; магістратура. акмеологічний викладач школа магістратура

В статье раскрыты особенности использования акмеологического подхода как теоретикометодологического основы моделирования процесса подготовки преподавателей высшей школы в условиях магистратуры. Рассмотрены преимущества магистерских программ как благоприятной среды для формирования личности будущего педагога, способного к самообразованию и самосовершенствованию. В результате анализа самопознания, самовоспитания, саморазвития и самосовершенствования будущего преподавателя высшего учебного заведения прослежены этапы его становления как профессионала и как личности и построена акмеологическая модель его подготовки в условиях обучения в магистратуре.

Ключевые слова: акмеологический подход; преподаватель высшей школы; магистратура.

The article reveals the peculiarities of using the acmeological approach as a theoretical and methodological basis for modeling the process of higher school teachers training in the conditions of a master's degree course. It has been noted that acmeology in the process of studying the patterns and mechanisms of development of the future teacher during the period of study at a master's degree course, allows to adjust the curricula and programs for the preparation of masters - future teachers of higher educational institutions, for the goal of their individual development as professionals and personalities. The conditions for the professional development of future higher school teachers in the conditions of the master's degree course have been stated. Among them are the development of the future sphere, the improvement of the educational process under the master's program, the innovative nature of the master's degree studies, and the model of the organization of education.

The acmeological model of the professional development of the teacher of higher school in the conditions of the a master's degree course has been built, which makes it possible to trace the direct connection between the stages of the development of his professionalism: professional self-knowledge, professional self-education, professional self-development and professional self-improvement with the need of s master degree student to aspire to «acme» tops.

From the positions of the acmeological approach it is proved that the training of teachers of higher school in the conditions of the master's degree course is a dynamic system that is constantly evolving, changing, acquiring new personal and individual psychological characteristics allowing the future teacher to have wide opportunities for social and professional adaptation.

Key words: acmeological approach; higher school teacher; master's degree course.

Зміна завдань сучасної вищої школи в Україні обумовлює вдосконалення змісту підготовки викладачів закладів вищої освіти, зокрема в умовах магістратури.

Загальновідомо, що основними показниками якості магістерської підготовки є рівень знань майбутніх педагогів, кількість випускників магістратури та їх працевлаштування відповідно до отриманої кваліфікації. Втім, варто зауважити, що все більше науковців, які переймаються проблемами освіти, схиляються до думки, що важливу роль у майбутній діяльності випускників магістратури мають так звані «людські виміри» - поява суб'єктивності, внутрішні механізми саморегуляції особистості, її здібність до самореалізації, соціальної та професійної мобільності. Адже, як зауважує Т. Дерека (2015), сучасному суспільству інформаційних технологій потрібні люди, які здатні до самостійного мислення, самореаліза- ції як професійної, так і особистої, які вміють об'єктивно оцінити свої здібності й можливості, прагнуть до самовдосконалення, уміють долати перешкоди (с. 31).

У цьому аспекті цінною є думка Л. Мітіної (2005), яка вказує на відмінності між професіоналом і спеціалістом: перший на відміну від другого, є суб'єктом професійної діяльності, а не просто носієм знань та вмінь. Зауважимо, що розв'язання цих проблем знаходиться в площині предметного поля акмеології освіти, основною задачею якої є педагогічний пошук шляхів розвитку потенціальних можливостей майбутніх фахівців для досягнення ними професійної зрілості. Окрім того, активне використання акмеологічного підходу в освіті відкриває сьогодні нові шляхи професійної мотивації майбутніх фахівців, стимулює творчий потенціал особистості для досягнення успіху в професійній діяльності.

Для нашого дослідження має значення розуміння етапу навчання в магістратурі в становленні творчої успішної особистості майбутнього викладача вищої школи. Так, зокрема, науковий інтерес має акмеологічна задача: цілісна особистість викладача вищої школи на етапі її творчої самореалізації, тобто творчої зрілості, коли на зміну процесам виховання, освіти, навчання приходять процеси само- реалізації у формі самопізнання, самоосвіти, самовиховання та самовдосконалення, та значення навчання в магістратурі в отриманні бажаного результату.

Акмеологічний підхід як теоретико-ме- тодологічна основа процесу підготовки викладачів вищої школи в умовах магістратури. Акмеологічний підхід дозволяє теоретично осмислити сутність особистості як суб'єкта саморозвитку. Окрім того, на підґрунті цього підходу акме й самоздійснення - це не ідеальні образи, а постійний рух до них через співвідношення реальних характеристик розвитку людини з оптимальною моделлю саморозвитку. Людина не просто реалізує себе, долаючи психологічні бар'єри, переосмислюючи життєві очікування; вона шукає можливості для розвитку акмеологічно значущих якостей, виробляючи особисту траєкторію розвитку (Диба, 2015).

З позицій акмеології, для досягнення суб'єктами освітнього процесу вершини професіоналізму в майбутній професійній діяльності заклади вищої освіти можуть сприяти у вдосконаленні їх пізнавальної, професійної, науково- дослідної, культурно-просвітницької, організаційно-виховної та інших видів діяльності.

Розкриваючи з акмеологічних позицій місію вищої освіти, Г. Заболотні (2009) констатує, що вища освіта передбачає спеціалізовану підготовку професіонала до процесу самовдосконалення (с. 63). Останнє, вважає дослідниця, передбачає необхідність глибоких психоло- го-педагогічних та акмеологічних досліджень проблем системи вищої професійної освіти. У цьому випадку має значення характер організації освітнього процесу, рівень психологізації середовища; становлення психологічної культури людини як цінності; модель регулювання і контролю навчання адміністрацією, сформовані традиції, стереотипи, професійні позиції, відношення до творчості в рамках навчального закладу; роль самоаналізу, самоконтролю та самооцінки діяльності фахівця (Колпаков, Дмитренко, 2005).

Необхідність акмеологічного підходу в освітньому процесі вищої школи, вважає А. Іс- маїлова (2010), очевидна, оскільки суспільство очікує від закладу вищої освіти, що його випускники будуть комунікабельними, креатив- ними особистостями, що можуть самостійно мислити, прямувати до успіху та самостійно вибудовувати власну траєкторію розвитку (с. 164). Акмеологічні прийоми, акме-техно- логії пропонують практичне розв'язання питань особистісного та професійного розвитку.

Акмеологічний підхід, як вважає Л. Лебедик (2011), забезпечує розуміння базової педагогічної підготовки як етапу неперервної педагогічної освіти вчителя, становлення його майстерності та суб'єктності. Відповідно до правил акмеології, вершин професіоналізму людина досягає сама. Дослідниця підкреслює, що основою професійної зрілості педагога є його самоактуалізація, яка передбачає, що зрілість та майстерність вимагають активності самого педагога як індивіда. Соціологічними двигунами професійної зрілості є освітні умови підготовки спеціалістів, які або сприяють, або заважають цьому процесу (с. 74).

Отже, в контексті підготовки магістрів - майбутніх викладачів вищих навчальних закладів, використання акмеологічного підходу є надзвичайно актуальною для розроблення власних освітніх траєкторій навчання з врахуванням потенційних можливостей кожної окремої особистості. Акмеологія, вивчаючи закономірності і механізми розвитку майбутнього педагога у період навчання в магістратурі, дозволяє скорегувати навчальні плани та програми підготовки магістрів з метою їх індивідуального розвитку як професіоналів, і як особистості.

Умови професійного розвитку майбутніх викладачів вищої школи в магістратурі. Найперше маємо констатувати, що найважливішою умовою первинного етапу формування структури професійного ставлення викладача вищої школи є розвиток його мотиваційної сфери. Адже педагог лише тоді буде прагнути до особистісно-орієнтованого розвитку та досягнення професіоналізму, коли він має міцні, але в той же час адекватні мотиви професійних досягнень та професійної самореалізації.

Навчання в магістратурі, на наш погляд, є важливим періодом формування ціннісних орієнтирів як стійких якостей особистості, які сприяють становленню світогляду та відношення до оточуючого світу. Саме в цей період соціальної зрілості відбувається становлення його самосвідомості як особистості, так і професіонала. Так, анкетування випускників магістратури одного із класичних університетів показало, що 80,6 % з них вважають магістратуру важливою кар'єрною сходинкою в сучасних соціально-економічних умовах. Але свою майбутню кар'єру пов'язують з педагогічною діяльністю у закладах вищої освіти лише 12,3 % магістрантів (Супрун, 2011, с. 34-35). Зазначене засвідчує, що більшість студентів магістратури не налаштовані на викладацьку діяльність. Причин цьому, ми вважаємо, є декілька: низький соціальний статус педагога закладу вищої освіти, недооцінка магістрантами власних педагогічних здібностей та недостатня профорієнтаційна робота в період магістерської підготовки.

Тому в таких умовах зростає значення мотиваційного фактору у виборі педагогічної професії серед студентської молоді. В освітньому процесі підготовки магістрів відбувається розвиток та трансформація мотивації у напрямку педагогічної діяльності. При формуванні мотиваційної сфери магістранта проблема полягає у вирішенні протиріччя між вихідним рівнем мотивації та рівнем, необхідним для здійснення подальшої педагогічної діяльності майбутнього педагога. У тому протиріччі, ми вважаємо, і полягає рушійна сила процесу формування мотивації магістрантів до педагогічної діяльності, що в підсумку і обумовлює стимулювання розвитку мотиваційної сфери педагога. З позицій акмеологічного підходу стимулювання мотиваційної сфери магістрантів, на наш погляд - це процес створення умов для стійких переконань студента до педагогічної діяльності, направлений на розв'язання зазначеного вище протиріччя. У результаті цього мотивація стає особистісно значимою для магістранта, що, у свою чергу, сприяє якості і ефективності освітнього процесу.

Оскільки формування мотиваційної сфери магістранта закладається під час навчання, то наступним рівнем професійного розвитку майбутніх викладачів вищої школи є вдосконалення освітнього процесу в магістратурі. Як вважає Н. Дем'яненко (2012), магістратура як рівень, досить відкритий для усіх бажаючих його засвоїти, більш м'яко, природно регулює доступ до зарахування студентів (функція раціональної селективності) (с. 51). На етапі навчання в магістратурі максимально досягається єдність академічних та ринкових характеристик вищої освіти, її схильність до класичних цінностей та відкритість до динамічних змін (функція єдності, наступності та розвитку). Магістерський рівень дозволяє здійснювати підготовку високоінтелектуаль- них науково-дослідницьких кадрів та еліти професіоналів з високою міждисциплінарною культурою (поновлювальна функція).

Магістерська підготовка за своєю суттю більш індивідуалізована та поглиблена в порівнянні з бакалаврською. Вона передбачає не лише синтез та поглиблення раніше набутих знань, а й можливість здійснення індивідуальної освітньо-наукової програми, під час якої розкриваються креативні та когнітивні здібності магістранта, у тому числі і педагогічні. Нагальне завдання - виявити ці здібності, і в цьому перш за все мають бути зацікавлені самі заклади вищої освіти. Ведучі професори та доценти, зазначає В. Пономаренко (2012), не з'являються раптово, вони поступово виховуються зі студентів, аспірантів чи асистентів на кафедрах чи в наукових лабораторіях. Неперервність цього процесу уможливлює високий рівень відповідальності в повсякденній роботі всього професорсько-викладацького складу університету (с. 12).

Враховуючи відносно недовгий термін навчання в магістратурі, зміст та методика підготовки майбутніх педагогів потребує вдосконалення та впровадження в освітній процес підготовки магістрів індивідуальних педагогічних технологій. Зауважимо, що у той же час стан та наукове забезпечення інноваційних процесів в освіті залишаються обабіч передового міжнародного досвіду. Багато нововведень таких, як галузеві стандарти, впровадження кредитно-модульної системи освітнього процесу, інформаційно-комунікаційні технології навчання вимагають системного, послідовного та ціле направленого розвитку.

Інноваційний розвиток освіти - це неперервний процес якісних змін в освіті, які прискорено відбуваються завдяки впровадженню інновацій та дозволяють йому своєчасно реагувати на запити суспільства (Сисоєва, Батечко, 2011, с. 164).

Сьогодні, зауважимо, не існує універсальних методологічних підходів до впровадження інновацій у систему вищої освіти - усі вони мають здебільшого ситуативний характер і використовуються без урахування теоретико-методологічного підґрунтя. Зараз в Україні, як ніколи, необхідна цілісна неперервна система створення і впровадження інновацій у сферу вищої освіти, зокрема в інститут магістратури. Для реалізації вказаних аспектів необхідно оптимізувати співвідношення практичної та теоретичної складових навчання магістрантів, вводити в освітній процес розв'язування педагогічних задач, моделювання педагогічних ситуацій, навчальні ділові ігри, ігрове проектування імітаційних вправ тощо. Зазначені зміни в інституті магістратури загалом уможливлять використання соціальної функції - зменшення відтоку молоді за кордон, зокрема для навчання за магістерськими програмами.

Наступною умовою професійного розвитку майбутніх викладачів вищої школи в умовах магістратури, ми вважаємо, є реалізація андрагогічної моделі організації освітнього процесу, тобто такої організації спільної діяльності учня і викладача, за якої, як вказує С. Сисоєва (2009): а) учень - дорослий має ведуче значення в організації освітнього процесу, визначаючи з викладачем усі освітні параметри: мету, зміст, форму, методи та засоби навчання; б) викладач виступає як консультант, експерт з технології навчання, допомагає учню - дорослому в організації освітнього процесу (с. 314). Побудована на таких принципах андрагогічна модель надає можливість магістранту активно впливати на зміст, форми та методи навчання, адаптувати освітній процес до своїх індивідуальних потреб, створює передумови для розвитку в студента самостійного, творчого та відповідального підходу до свого навчання, сприяє його самопізнанню, саморозвитку, самовдосконаленню, а значить, і професійному розвитку та вдосконаленню.

Акмеологічна модель професійного розвитку викладача вищої школи в умовах магістратури. Вдосконалення процесу підготовки майбутніх магістрів до педагогічної діяльності буде, на наш погляд, значно ефективнішою на основі використання моделювання. Модель надасть нам можливість зрозуміти, які саме якості необхідно сформувати в майбутніх педагогів, та співставити з тими, які вже сформовані. На основі моделі можна сформулювати загальні теоретичні аспекти процесу підготовки викладачів вищої школи в умовах магістратури, перенести її в практичну площину та краще зрозуміти структуру та механізми взаємодії досліджуваної педагогічної системи. Зауважимо, що моделювання надасть можливість виокремити загальні тенденції розвитку педагогічної системи підготовки майбутніх викладачів, передбачити можливі моменти її нестійкості та тенденції педагогічного розвитку.

Так, зокрема, І. Соколова (2008) стверджує, що в умовах трансформації парадигмації посткласичної науки використання методу моделювання актуалізує розробку такої моделі, в межах якої різні парадигми, концепції, педагогічні теорії перетинаються, формуючи загальну структуру наукового знання про досліджуваний феномен (с. 206).

З позицій акмеологічного підходу розглянемо підготовку викладачів вищої школи як динамічну систему, яка постійно розвивається, змінюється, набуває нових особистісних та індивідуально-психологічних якостей, що дають майбутньому педагогу широкі можливості соціальної та професійної адаптації.

У ході дослідження нами було виявлено, що характерною рисою педагога з найвищим рівнем професіоналізму є гостра, глибоко ним усвідомлена потреба в самовдосконаленні. Прослідкуємо еволюцію цього процесу з врахуванням вищевикладених умов професійного розвитку майбутнього викладача вищої школи під час навчання в магістратурі (рис. 1).

Умови професійної підготовки викладачів вищої школи в умовах магістратури:

L - розвиток мотиваційної сфери магістранта;

Ь2 - удосконалення навчально-виховного процесу в магістратурі;

Ь3 - андрагогічні принципи навчання магістрів;

Ь4 -інноваційний характер навчання в магістратурі.

Етапи професійного розвитку викладачів вищої школи в умовах магістратури:

Ті - етап професійного самопізнання;

Т2 - етап професійного самовиховання;

Тз - етап професійного саморозвитку;

Т4 - етап професійного самовдосконалення

Рис. 1. Акмеологічна модель професійної підготовки викладачів вищої школи в умовах магістратури

Під час освітнього процесу за магістерською програмою відбувається перехід майбутнього педагога від одного етапу розвитку до іншого, який можна представити у вигляді наступного логічного ланцюжка: професійне самопізнання --> професійне самовиховання --> професійний саморозвиток --> професійне самовдосконалення (рис. 1). Останнє супроводжується появою в магістранта нових відчуттів, нових ситуацій та свого місця в них, у результаті чого реалізується мотивація майбутнього викладача до майбутньої педагогічної діяльності, його критичне відношення до власної особистості, рефлективність та інші особистісні структури.

Так, процес професійного самопізнання (на рис. 1: Т1) є умовою становлення, розвитку та вибору магістрантами траєкторії його подальшої діяльності. Для магістранта цей вибір відбувається внаслідок відбору ним спеціалізації в магістерських програмах та вибудовування власної освітньої програми. Навчаючись за магістерською програмою, студент серед інших можливостей майбутнього працевлаштування за спеціальністю свідомо і цілеспрямовано ідентифікує себе з професією викладача закладу вищої освіти. У той же час, налаштувавшись на педагогічну професію, магістранти відчувають труднощі, скажімо, під час проходження асистентської практики. Тому цей етап характеризується неврівноваженістю поведінки магістранта і готує підґрунтя до наступного етапу еволюції розвитку професіоналізму майбутнього викладача вищої школи - етапу самовиховання (на рис. 1: Т2).

Зауважимо, що об'єктивна самоідентифіка- ція магістранта з майбутньою педагогічною професією буде продуктивною у випадку глибокого знання ним особливостей викладацької діяльності. Так, з самого зародження в студента потреби у виборі професійної діяльності починається процес професійного самовизначення, який завершується тоді, коли магістрант починає відчувати себе професіоналом, усвідомлює рівень розвитку професійних здібностей, розуміє відповідність професійних мотивів, знань, навичок до тих вимог, які вимагає педагогічна діяльність.

Ступінь відповідності магістранта педагогічній професії є основною суперечністю, в розв'язанні якої, на нашу думку, відбувається процес професійного самовиховання майбутнього викладача вищої школи. Долаючи невпевненість та сумніви щодо обраної професії, магістрант переходить до наступної стадії - професійного саморозвитку (на рис. 1: Т3).

У період професійного саморозвитку відбувається структурування, зростає упорядкованість, мінімізується кількість варіантів подальшої професійної діяльності магістранта. Студент на цьому етапі вже ставить конкретні цілі щодо власної освіти, для реалізації яких структурує складові магістерської програми відповідно до професійної діяльності. Зауважимо, що на цьому етапі надзвичайно важлива психолого-педагогічна підтримка майбутнього педагога та стимулювання його до професійної діяльності.

На нашу думку, у даному контексті цінною є гіпотеза професійного розвитку Е. Гінцберга про послідовність якісно специфічних фаз, які розділяються критеріями змісту і формами переводу індивідуальних імпульсів у професійні бажання. Стадіальна модель Е. Гінцбе- ра у свою чергу стала основою теорії D. Super (1957), який розглядає вибір професії як подію, а сам процес побудови кар'єри зображає як можливий ряд для вибору. Цінним сегментом цієї теорії є розуміння професійного розвитку як тривалого, цілісного процесу розвитку особистості. Актуальною для нашого дослідження є категорія професійної зрілості, яку автор застосовує до різних стадій професійного розвитку і тлумачить як рівень (ступінь) самостійності, яка відповідає завданням професійного розвитку та змінюється при переході на інші рівні. Ми вважаємо, що саме на етапі професійного саморозвитку майбутнього педагога зароджується професійна зрілість, що є необхідним атрибутом педагогічної кар'єри магістра, усвідомлення ним необхідності власного руху до вершин професіоналізму. Саме на цьому етапі зароджується у майбутнього викладача вищої школи прагнення до вершин «акме» (на рис. 1: точка А*).

У цей період магістрант вже чітко знає направленість та структуру власної освітньої програми, але в той же час усвідомлює необхідність у самовдосконаленні власних знань, умінь та навичок. З'являється потреба в нових освітніх програмах, змінюється відношення магістранта до освітнього середовища. Накопичення власного досвіду та усвідомлення необхідності самовдосконалення стимулює потребу магістранта в зміні та оновленні освітньої траєкторії, примушує майбутнього викладача повторювати весь пройдений цикл професійного становлення, але вже за інших умов.

Отже, на етапі самовдосконалення у магістранта з'являється нагальна потреба в прагненні до «акме». Слід відзначити, що це неперервний процес розроблення та реалізації педагогом власних дій у досягненні індивіду- ально-усвідомлених, професійних та особис- тісних позицій, поява таких інтерактивних особистісних новоутворень, які й стимулюють його подальше професійне самовдосконалення. Зауважимо, що цей процес буде продовжуватись і після закінчення студентом магістратури протягом усієї його професійно-педагогічної діяльності, оскільки викладач, який навчає інших, має сам навчатись усе життя.

Сформована модель, яку ми назвали «ак- меологічною спіраллю» професійної підготовки викладачів вищої школи в умовах магістратури, надає змогу прослідкувати безпосередній зв'язок між етапами розвитку його професіоналізму: самопізнанням, самовихованням, саморозвитком та самовдосконаленням з необхідністю прагнення магістранта до вершин «акме».

Таким чином, ефективність підготовки викладачів вищої школи в умовах магістратури набуває якісно нового рівня, якщо здійснюється на основі акмеологічного підходу. Використання цього теоретико-методологічного підґрунтя, на наш погляд, дозволяє по-новому підійти до процесу підготовки майбутніх педагогів, враховуючи такі фактори, як: еволюцію мотиваційної готовності магістрантів до педагогічної діяльності під час навчання в магістратурі; андрогогічні принципи навчання, переваги освітнього процесу в магістратурі. Усвідомлення майбутнім викладачем необхідності саморозвитку та самовдосконалення обумовлює, на наш погляд, наступну професійну діяльність, розвиває творчий потенціал майбутнього педагога та неперервне прагнення до вершин «акме».

Література

1. Дем'яненко Н. Інноваційні підходи до підготовки педагогічних кадрів. Педагогічні науки. 2012. № 5. С. 46-54.

2. Дерека Т. Г. Акмеологічні засади неперервної професійної підготовки фахівців фізичного виховання: концепція дослідження. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. 2015. № 7. С. 31-39.

3. Диба Т. Г. Акмеологічні засади неперервної професійної підготовки фахівців фізичного виховання: базові поняття. Неперервна професійна освіта: теорія і практика. 2015. № 1-2. С.24-31.

4. Заболотни Г. И. Развитие акмеологической компетентности личности в учреждении высшего профессионального образования туризма и сервиса. Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. 2009. Вып. 11. С. 62-67.

5. Ісмаїлова А. Акмеологія як умова підвищення якості освіти. Гуманізація навчально-виховного процесу. 2010. Вип. 5. С. 163-166.

6. Колпаков В. М., Дмитренко Г. А. Стратегический кадровый менеджмент: Учебное пособие. Киев: МАУП, 2005. 752 с. URL: http:library.if.ua/look/146/9678.html (дата звернення: 05.04.2018).

7. Лебедик Л. В. Педагогічна підготовка магістрів у вищих навчальних закладах: монографія. Полтава: РВВ ПУЕТ, 2011. 165 с.

8. Митина Л. М., Митин Г. В., Анисимова О. А. Профессиональная деятельность и здоровье педагога: учебное пособие. Москва: Академия, 2005. 368 с.

9. Пономаренко В. Проблеми підготовки наукових кадрів. Вища школа. 2012. № 2. С. 7-19.

10. Соколова І. В. Професійна підготовка майбутнього вчителя філолога за двома спеціальностями: монографія. Маріуполь: АРТ-ПРЕС, 2008. 400 с.

11. Супрун М. В. Магістратура як форма підготовки висококваліфікованих науково-педагогічних кадрів для вищих навчальних закладів України. Науковий вісник Волинського національного університету ім. Лесі Українки. 2011. № 7. С. 33-37.

12. Сисоєва С. О. Формування педагогічної компетентності викладача вищих навчальних закладів непедагогічного профілю: постановка проблеми і шляхи її вирішення. Реалізація Європейського досвіду комплексного підходу у вищій школі України: матеріали методологічного семінару. Київ, 2009. С. 310-321.

13. Сисоєва С. О., Батечко Н. Г. Вища освіта України: реалії сучасного розвитку. Київ: ВД ЕКМО, 2011. 344 с.

14. Super D. E. Vocation development. New York: Teachers College Press, 1957.

15. Demianenko, N. (2012). Innovatsiini pidkhody do pidhotovky pedahohichnykh kadriv [Innovative approaches to the training of pedagogical staff]. Pedahohichni nauky, 5, 46-54 (ukr).

16. Dereka, T. H. (2015). Akmeolohichni zasady neperervnoi profesiinoi pidhotovky fakhivtsiv fizych- noho vykhovannia: kontseptsiia doslidzhennia [Acmeological principles of continuing professional training of specialists in physical education: the concept of research]. Pedahohichni nauky: teoriia, istoriia, innovatsiini tekhnolohii, 7, 31-39 (ukr).

17. Dyba, T. H. (2015). Akmeolohichni zasady neperervnoi profesiinoi pidhotovky fakhivtsiv fizychnoho vykhovannia: bazovi poniattia [Acmeological principles of continuous professional training of specialists in physical education: basic concepts]. Neperervnaprofesiina osvita: teoriia ipraktyka, 1-2, 24-31(ukr).

18. Zabolotny, H. Y. (2009). Razvytye akmeolohycheskoi kompetentnosty lychnosty v uchrezhdenyy vys- sheho professyonalnoho obrazovanyia turyzma y servysa [Development of acmeological competence of the person in establishment of higher professional education of tourism and service]. Vestnyk Baltyiskoho federalnoho unyversyteta m. І. Kanta. Seryia: Fylolohyia, pedahohyka, psyk- holohyia, 11, 62-67 (rus).

19. Ismailova, A. (2010). Akmeolohiia yak umova pidvyshchennia yakosti osvity [Acmeology as a condition for improving the quality of education]. Humanizatsiia navchalno-vykhovnohoprotsesu, 5, 163-166 (ukr).

20. Kolpakov, V. M., Dmytrenko, H. A. (2005). Stratehycheskyi kadrovyi menedzhment: Uchebnoe po- sobye [Strategic Human Resource Management: Tutorial]. Kyiv, Ukraine: MAUP. Retrieved from http:library.if.ua/look/146/9678.html (rus).

21. Lebedyk, L. V. (2011). Pedahohichna pidhotovka mahistriv u vyshchykh navchalnykh zakladakh: monohrafiia [Pedagogicalpreparation of masters in higher educational institutions: a monograph]. Poltava, Ukraine: RVV PUeT (ukr).

22. Mytyna, L. M., Mytyn, H. V., Anysymova, O. A. (2005). Professyonalnaia deiatelnosty zdorove peda- hoha: uchebnoeposobye [Professional activity and health of the teacher: a manual]. Moskow, Russia: Akademyia (rus).

23. Ponomarenko, V. (2012). Problemy pidhotovky naukovykh kadriv [Problems of training of scientific personnel]. Vyshcha shkola, 2, 7-19 (ukr).

24. Sokolova, I. V. Profesiina pidhotovka maibutnoho vchytelia filoloha za dvoma spetsialnostiamy: monohrafiia [Professional training of the future teacher of a philologist in two specialties: monograph]. Mariupol, Ukraine: ART-PRES (ukr).

25. Suprun, M. V. (2011). Mahistratura yak forma pidhotovky vysokokvalifikovanykh naukovo-pedaho-hichnykh kadriv dlia vyshchykh navchalnykh zakladiv Ukrainy [Magistracy as a form of training of highly skilled scientific and pedagogical staff for higher educational institutions of Ukraine]. Naukovyi visnyk Volynskoho natsionalnoho universytetu im. Lesi Ukrainky, 7, 33-37 (ukr). Sysoieva, S. O. (2009). Formuvannia pedahohichnoi kompetentnosti vykladacha vyshchykh navchalnykh zakladiv nepedahohichnoho profiliu: postanovka problemy i shliakhy yii vyrishennia [Formation of pedagogical competence of teacher of higher educational institutions of non- pedagogical profile: problem statement and ways of its solution]. Realizatsiia Yevropeiskoho dosvidu kompleksnoho pidkhodu u vyshchii shkoli Ukrainy: materialy metodolohichnoho semi- naru, 310-321 (ukr).

26. Sysoieva, S. O., Batechko, N. H. (2011). Vyshcha osvita Ukrainy: realii suchasnoho rozvytku [Higher education in Ukraine: the realities of modern development]. Kyiv, Ukraine: VD EKMO (ukr). Super, D. E. (1957). Vocation development. New York, USA: Teachers College Press (eng).

Размещено на Allbest.ru