Інструментально-діяльнісна компонента соціальної рефлексії майбутнього вчителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інструментально-діяльнісна компонента соціальної рефлексії майбутнього вчителя

Тетяна Опалюк

У статті порушуються проблеми, пов'язані з вивченням особливостей інструментально-діяльнішої компоненти функціональної структури соціальної рефлексії майбутнього вчителя. Ідеться про пріоритетність застосування форм, методів, технологій інтерактивної навчальної діяльності студентів, системи суб'єкт-суб'єктних взаємовідносин у їх контексті. Наголошується на критеріях відбору навчальних завдань з розвитку соціальної рефлексії майбутніх педагогів, особливостях логіки та алгоритмів їх виконання в межах спеціального навчального курсу. Вказується на необхідність розробки методичних комплексів з навчальних дисциплін, що мають потенціал розвитку соціальної рефлексії, забезпечення їх орієнтованості на самоосвітню діяльність студента, відповідно, саморозвиток соціально-рефлексійної компетентності.

Ключові слова: інструментально-діяльнісна компонента; інтерактивні технології; інтеграційні процеси; навчально-методичний комплекс; соціальна рефлексія. соціальна рефлексія педагог

В статье поднимаются проблемы, связанные с изучением особенностей инструментальнодеятельностной компоненты функциональной структуры социальной рефлексии будущего учителя. Речь идет как о приоритетности применения форм, методов, технологий интерактивной учебной деятельности студентов, системы субъект-субъектных взаимоотношений в их контексте. Отмечается на критериях отбора учебных задач по развитию социальной рефлексии будущих педагогов, особенностях логики и алгоритмов их выполнения в рамках специального учебного курса. Указывается на необходимость разработки методических комплексов по учебным дисциплинам, имеющих потенциал развития социальной рефлексии, обеспечения их ориентированности на самообразовательную деятельность студента, соответственно, саморазвитие социально-рефлексивных компетентности.

Ключевые слова: инструментально-деятельностный компонент; интерактивные технологии; интеграционные процессы; социальная рефлексия; учебно-методический комплекс.

The article deals with problems related to the study of the peculiarities of the instrumental and activity- based component of the functional structure of the social reflection of a future teacher. It describes the priority of the application of forms, methods, technologies of interactive learning activities of students, and systems of subject-subjective relationships in their context. It emphasizes the criteria for selection of educational tasks for the development of social reflection of future teachers, peculiarities of algorithms of the implementation of these tasks within the framework of a particular training course. This work indicates the need to develop methodological complexes in educational disciplines that have the potential for development of social reflection, to ensure their orientation towards self-education of the student, and the self-development of socio-reflective competence, as a result.

Conceptually and technologically, the methodological complex must let a student work independently following the priorities of professional development within its bounds. This includes the method of goalsetting, recommendations for working out the theoretical block on a specific problem, strategy, tactics of independent work. The methodological complex should also include algorithms of the organization of educational actions, criteria and methods of choice of forms, methods, types of training and technologies of the organization of educational activity. Besides, it should cover both methods of diagnosis of the effectiveness of the formation of social reflection, as well as methods of the efficacy of technology of training organization, aimed at achieving the goals set.

Key words: educational and methodical complex; instrumental and activity-based component; integration processes; interactive technologies; social reflection.

Перспективи розвитку освітнього середовища інноваційного типу, що ініціює активне застосування особистісно орієнтованих, інноваційно-комунікаційних, інтерактивних технологій навчання, мають визначатися на основі цілісних моделей

освітнього процесу, що базуються на діалектичній єдності методології компетентнісної професійної освіти та системи засобів її реалізації, у тому числі адекватного інструментарію організації навчальної, освітньої діяльності в цілому.

Якість формування соціальної рефлексії майбутнього вчителя значною мірою залежить від реалізації ефективності діяльнішої складової системи, адекватності відповідного дидактико-методичного інструментарію щодо її забезпечення. Завдання розвитку соціальної компетентності вчителя, що реалізується на рефлексійній основі, диктує необхідність оновлення не лише змісту, а й процесуально- діяльнісної компоненти структури навчального процесу в сукупності форм, методів, прийомів, технологій, методик, засобів навчання. Логічно, що оновлення змістової основи навчання, надто коли вони стосуються радикальних змін, пов'язаних зі зміною освітньої формули, обумовлює потребу визначення адекватної моделі реалізації діяльнісного компонента його структури.

Діяльнісний, практико-орієнтувальний характер навчання має бути означений біфункціональ- ністю та стосуватися актуальної навчальної діяльності студента, фактично забезпечуючи здатність студента трансформувати знання на рівень власної практики навчальної діяльності, й одночасно максимально зберігаючи «Я-Концепцію», а також проектувати його на майбутню професійну педагогічну діяльність, формувати здатність до організації навчальної діяльності школярів на інноваційній основі (також спонукаючи їх до со- ціально-рефлексійних дій).

Мета статті полягає в обґрунтуванні авторської спроби потрактування сутності та визначення особливостей інструментально- діяльнісної компоненти у функціональній структурі формування та розвитку соціальної рефлексії майбутнього вчителя.

Різні аспекти вивчення проблеми соціально-професійної компетентності педагога стали предметом досліджень таких науковців, як О. Дубасенюк, О. Дементьєва, М. Євтух, І. За- рубінська, І. Зязюн, В. Ковальчук, О. Комар, О. Малихін, А. Маркова, О. Пометун, О. Савченко, Л. Хоружа, С. Якименко та ін.

Розробляючи різні підходи до оптиміза- ції технологій, форм і методів забезпечення ефективності соціалізації особистості студента, формування їх соціальної компетентності як значущої складової професіоналізму майбутнього педагога, дослідники закономірно вказують на пріоритетність інтерактивної навчальної діяльності, оскільки вона формується на досвідній основі, системі суб'єкт- суб'єктних взаємовідносин викладача та студентів, студентів між собою. О. Пометун та Л. Пироженко (2002) наголошують, що сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умов постійної, активної взаємодії всіх учасників (співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове навчання у співпраці) (с. 7).

Ідеться як про традиційні методи навчання, що мають високий потенціал соціально- рефлексійного розвитку (аналіз професійних, соціально-педагогічних задач, виокремлених у змісті навчальної дисципліни гуманітарного циклу), так і спеціальні (вправи, тренін- ги), розроблені з орієнтацією на формування означеної компетентності студента.

О. Дементьєва (2009) диференціює види, форми та методи відповідно до трьох етапів розвитку соціальної компетентності студентів: «Процес формування соціальної компетентності студентів педагогічного коледжу як складової професійної компетентності включає в себе три етапи, які відповідають етапам формування інтеграційних якостей особистості. На першому етапі відбувається збагачення соціальних знань студентів на основі єдності навчальної та позанавчальної діяльності з пріоритетним вирішенням соціально значущих проблем; на другому - активізуються різні види соціально-освітніх проектів і соціальних практик, де студенти знаходять практичне застосування цих знань; на третьому етапі - здійснюється активізація можливостей освітнього середовища педагогічного коледжу за рахунок студентського самоврядування та взаємодії з соціальними партнерами» (с. 219).

Інтегруючи сутнісний і процесуальний аспекти формування соціальної рефлексії майбутнього вчителя, розроблялася його інстру- ментально-діяльнісна компонента.

Особливості інструментально-діяльніс- ної компоненти функціональної структури соціальної рефлексії майбутнього вчителя. Соціальну рефлексію майбутнього вчителя у своїх наукових працях розуміємо як вияв соціально-рефлексійної компетентності як інтегральної єдності розвитку соціальної та рефлексійної компетентностей під час реалізації потенційно можливих видів професійно-педагогічної діяльності, що стосується здатності та готовності сприймати соціум, усвідомлювати свою перетворювальну роль у ньому через суб'єкт-суб'єктну взаємодію з учнями та іншими учасниками освітнього процесу, а також ефективно на циклічно- рефлексійній основі константно її вдосконалювати (Опалюк, 2018, с. 32). Узагальнення наявного наукового досвіду вивчення досліджуваної проблеми на різних рівнях методології дає змогу визначити, що сприятлива основа для формування компетентності соціальної рефлексії сучасних студентів - майбутніх учителів - може бути створеною саме у процесі навчання гуманітарних дисциплін (Опалюк, 2017, с. 486-487).

Слід зазначити, діяльнісно-операційна складова формування соціальної рефлексії майбутніх учителів не є автономною та самодостатньою, вона визначається та проектується в контексті цілісної системи, яка починається з цілепокладання, визначення стратегії й тактики організації процесу та завершується діагностикою рівня результативності.

Якщо йдеться про концептуальні та системні реформи професійного навчання, його діяльнісно-процесуальної основи, то очікувані результати змін закономірно будуть об'єктивуватися на трьох рівнях:

а) макрорівні: стосуватися освітньої системи, освітнього простору закладу вищої освіти, що на основі державних стандартів визначає параметри та показники якості навчання (як процесу, так і результату), пріоритетні форми та методи організації навчання, відповідно критерії оцінювання його результативності);

б) мезорівні - системі вивчення змістового модуля, навчальної дисципліни, комплексу навчальних дисциплін, об'єднаних цільовою та змістовою спрямованістю;

в) мікрорівні - особливостей системи організації навчальної діяльності студента (методика, стиль, режим), що формується на осо- бистісній основі й визначає індивідуальну траєкторію професійного становлення, орієнтуючись на модель «Випускник».

У такий спосіб відбувається інтеріоризація загальних, визначених на рівні держави та фіксованих у її законодавчих актах, стандартів освітньої, навчальної діяльності як її основи, на рівень підсистем більш локального рівня, поетапно адаптуючи до її особливостей, рівня розвитку, а також враховуючи суб'єктність позиції кожного наступного рівня. Екстраполюючи зазначений підхід на навчальну діяльність, спрямовану на формування соціальної рефлексії майбутнього вчителя, виходимо з того, що на рівні державних стандартів у системі компетентнісної освіти закладено орієнтири модернізації навчальної діяльності в системі професійної освіти, у тому числі формування соціальної та соціально-рефлексійної компетентності педагога, здатності до соціальної рефлексії в майбутній професії. Діяльнісна складова соціально-рефлексійної компетентності майбутнього педагога визначає його здатність до інтеграції навчального, соціального, життєвого в системі освітньої діяльності, конкретизуючи: здатність до визначення та реалізації соціокультурного потенціалу змісту навчальної дисципліни та логіки його реалізації в конкретному навчальному процесі, до навчальної діяльності на метапредметному рівні, здатність до соціального прогнозування, проектування, моделювання в навчально-виховному процесі, володіння алгоритмами, технологіями, методиками сприяння розвитку соціальної компетентності в майбутній професії, як результат - сприяння соціалізації школяра на основі сучасних соціокультурних цінностей.

Конструюючи інструментально-діяльнісну компоненту формування соціальної рефлексії майбутнього вчителя, передовсім, зважаємо на її метапредметну природу, тобто, розробляючи систему організації навчальної діяльності, формуючи сукупність форм, методів, технологій організації за зазначеним аспектом, слід визначити мобільний комплекс базових підходів як інваріантну складову процесу, одночасно проектуючи можливість їх адаптації до кожної конкретної навчальної дисципліни, ситуації, індивідуалізованої програми розвитку та саморозвитку цієї компетентності кожним студентом. Водночас, така полі- структурність процесу формування означеної компетентності надає можливість збагатити комплекс засобів та інструментів впливу різних навчальних дисциплін, використовуючи їх змістовий і процесуальний потенціал, і що особливо важливе - об'єднуючись і взаємодіючи на змістовому та процесуальному рівнях, забезпечувати системність, гнучкість, мобільність, адаптивність процесу.

Ідеться про забезпечення загальної спрямованості всіх навчальних дисциплін (відповідно до наявного потенціалу) на пріоритетність особистісно орієнтованого технологічного забезпечення організації освітнього процесу як оптимального для активізації особистісно- го, життєвого, соціального досвіду студента в її структурі, у контексті якого й відбувається розвиток його соціальної рефлексії.

Одна з базових позицій формувальної компоненти розвитку соціальної рефлексії студента стосується інтеграційних процесів, спрямованих на об'єднання зусиль усіх суб'єктів освітньої діяльності, які на спільних принципах будуть проектувати вектор та технології модернізації процесуально-ді- яльнісного аспекту навчання, адаптуючи й інтеріоризуючи їх у контекст власної професійної діяльності на особистісно орієнтованій основі. Зокрема, ідеться про вектор, пов'язаний з таким магістральним напрямом як посилення аналітико-рефлексійної складової навчальної діяльності, який закономірно в умовах вивчення кожної конкретної навчальної дисципліни, індивідуалізованої методики та стилю викладання набуде специфічних ознак. Однак, саме орієнтованість на формування студента як суб'єкта розвитку соціальної рефлексії в майбутній професії (і не тільки) набуде тенденції до саморозвитку, використовуючи не лише навчальні заняття за відповідною освітньою програмою а й можливості позааудиторної діяльності, самостійної, дослідної роботи та ін.

Важко переоцінити значення міжпредмет- ної інтеграції дисциплін соціально-педагогічної спрямованості, їх орієнтацію на розвиток соціально-рефлексійних здібностей у структурі педагогічної компетентності майбутнього вчителя. Система процесуально-технологічного забезпечення навчального процесу визначає стиль і методику опрацювання не лише кожної конкретної теми навчального заняття, а й змістового модуля, комплексу пов'язаних за цільовою спрямованістю та змістом навчальних дисциплін.

Формуючи пакет інструментально-процесуального забезпечення розвитку соціальної рефлексії майбутнього вчителя, слід також зважати на таку ознаку компетентнісної освіти, як рельєфно виражену тенденцію до переходу організованого навчання на рівень самоосвітньої діяльності, самозабезпечення в комплексі складових (цілепокладання, самоорганізація, самоуправління, самодіагностика та ін.).

З метою активізації самоосвітньої діяльності студентів за вказаним напрямом затребуваними будуть методично-інструментальні матеріали, які відображають специфіку логіки та технології саморозвитку соціально-рефлек- сійної компетентності, діагностичного інструментарію за визначеними критеріями якості, а також актуальною є консультативна підтримка саморозвитку студентів з боку викладачів, методистів. У системі компетентнісної освіти проблеми професійного, особистісного саморозвитку, соціально-рефлексійної діяльності в тому числі, можуть стати предметом спеціальної дослідної роботи.

Модернізація традиційної процесуально- діяльнісної складової навчання, забезпечення її спрямованості на розвиток соціальної рефлексії студента стосується: 1) оптимізації викладання усіх навчальних дисциплін, у їх контексті - гуманітарних, відповідно у більш локальному контексті - дисциплін психолого- педагогічного та соціологічного блоку; 2) розробки алгоритмів формування та виконання навчальних завдань, що мають чітку соціаль- но-рефлексійну спрямованість; 3) варіативності змісту та форми виконання навчальних завдань, опора на блок інноваційно-інтерактивних форм і методів навчальної роботи студентів; 4) забезпечення практико-орієн- тованості навчальної діяльності, методики та стилю виконання навчальних завдань на рівні квазіпрофесійної діяльності; 5) включення до програми спеціальних методів саморозвитку соціальної рефлексії, упровадження тренінгів розвитку соціальної рефлексії.

Сконцентруємо увагу на особливостях ін- струментально-діяльнісного забезпечення розвитку соціальної рефлексії під час виконання конкретних навчальних завдань у рамках різних навчальних дисциплін.

Критерії відбору навчальних завдань, рівня та способу їх виконання:

відповідність рівню сформованості соці- ально-рефлексійної компетентності студентів (для групових форм навчання), студента (для індивідуальної);

відповідність домінантним потребам, виходячи зі структури розвитку соціальної рефлексії, рівня інтелектуальних здібностей студента, сформованості навчальної діяльності (готовності до навчання в режимі інтерактивних технологій);

пріоритетність використання методів і технологій, що реалізуються на міждисциплінарному, метапредметному рівні, можливість виконання завдань, використовуючи набутий досвід аналітико-рефлексійної діяльності, опрацьовуючи різні дотичні до соціально-педагогічної діяльності сегменти та їх навчально-методичний інструментарій;

* орієнтованість на вдосконалення системи організації (самоорганізації) навчальної діяльності, поетапно нарощуючи рівень особистішої орієнтованості методики та стилю, збільшення питомої ваги самостійності навчальної діяльності.

Наприклад, досить ефективними є індивідуальні навчально-дослідні завдання, які формуються в межах навчальної дисципліни в контексті її змістової проблематики й ґрунтуються на реальних потребах розвитку со- ціально-рефлексійної, як складової загальної професійно-педагогічної, компетентності студента. Відповідно до цих завдань може бути запрограмоване виконання соціально-освітніх, навчальних проектів, ефективне поєднання навчальної та наукової роботи за рахунок зменшення частки репродуктивної діяльності.

Складно переоцінити можливості глобальної інформатизації та створення ІТ- навчального, освітнього, методичного середовища, у тому числі адаптованого до актуальних потреб системи професійної підготовки майбутнього вчителя. Щодо соціального аспекту системи, інтернет-ресурси містять досить об'ємний і різноманітний інформаційно- методичний матеріал, який може бути ефективно використаний для виконання навчальних завдань із соціальною проблематикою, а також плідної самостійної роботи над саморозвитком, підвищенням рівня соціально- рефлексійної компетентності (творчі роботи, реферати, проведення аналізу і систематизації представлених у мережі робіт різного рівня теоретико-практичної, методичної орієнтованості, відео-презентації з використанням програми Microsoft Power Point), квести на соціально-педагогічну тематику, волонтерство, консультативна підтримка, створення фокус- груп з різної соціальної проблематики, тощо.

Поділяємо позицію І. Зарубінської (2011), яка наголошує, що застосування саме інтерактивних методів навчання для вивчення спеціальних дисциплін сприятиме розвитку ефективної міжособистісної взаємодії й незалежно від типу навчальної дисципліни матиме контекстний характер. Застосування інтерактивних методів навчання актуалізує ситуативні мотиви діяльності; активність, умотивована цими спонуками, веде до формування усталених мотивів і цінностей, що лежать у семантичному полі соціальної компетентності особистості (с. 351).

Працюючи комплексно над інструменталь- но-діяльнісним, методичним забезпеченням формування соціально-рефлексійної компетентності, слід усвідомлювати, що зміни мають торкнутися всіх сегментів освітньої системи й фіксуватися у вигляді: реструктурованих навчальних і робочих програм, зокрема в частині забезпечення їх модульності, що базується на реальних інтегративних процесах; оновленні методичного забезпечення дисциплін не лише відповідно до галузевих стандартів, а й цільової спрямованості та технологічних особливостей кожної навчальної дисципліни.

Навчально-методичний комплекс з кожної навчальної дисципліни, як змістово-процесуальна основа формування професійної компетентності майбутнього педагога в умовах кредитної трансферно-накопичувальної системи, має, у тому числі, передбачати розвиток ана- літико-рефлексійної та соціально-рефлексій- ної компетентностей, які будуть відображені у фахових, спеціальних компетентностях, змісті дисципліни, її теоретичній складовій, що об'єктивується в опорних конспектах лекцій, пакеті візуального супроводу (наочні, презен- таційні матеріали, схеми, таблиці та ін.), навчальних матеріалах для практичних занять, що передбачають інваріантну частину та варіативну, яка сформована за принципом диференціації та індивідуалізації навчання.

Важливо, щоб ці комплекси були не формальним комплектуванням навчального матеріалу з дисципліни, зробленим за європейським зразком, але фактично незатребуваним студентом, а структурувалися відповідно до алгоритмів діяльності з формування конкретних компетентностей, які є предметом спеціального формування неодмінно з наступною діагностикою. До прикладу, важливо, щоб студент, який визначив пріоритетність формування соціальної рефлексії мав можливість у контексті виконання навчальних завдань відповідного рівня складності (вибір адекватний інтелектуальним, навчальним можливостям кожного) вибрати пріоритетні або виділити спеціальні завдання (супровідні, дотичні до обов'язкових) і необхідний методичний інструментарій для їх виконання. Це важливо й для того, щоб у рамках самостійної роботи він міг отримати реальні результати, що засвідчують динаміку розвитку відповідної компетентності або особистіс- ної якості, яка сприймається як власний успіх, поетапний поступ до інтегральної професійно-педагогічної компетентності, що здійснюється на саморегулювальній основі й виступає умовою конкурентоспроможності на ринку праці.

Проаналізуємо можливості окремих дидактичних методів формування соціальної рефлексії майбутніх вчителів, означивши особливості методично-інструментального забезпечення їх застосування.

Так, формуючи програму спецкурсу «Розвиток соціальної рефлексії майбутнього вчителя», ми розробили методично-процесуальне забезпечення опрацювання теми «Методи та форми розвитку соціальної, та соціально-рефлексійної компетентностей студентів», яке ґрунтувалося на поєднанні традиційних та інтерактивно-комунікативних методів і технологій організації навчальної діяльності. Сформований комплекс соціально-значущих проблемних питань для дискусійного обговорення типу: У чому полягає сутність демократичних взаємовідносин у колективі й чому вони складають основу інтерактивного навчання, особистісно орієнтованого виховання? У чому полягає основне призначення творчих майстерень? Чи вважаєте за необхідне створення власної творчої майстерні в майбутній педагогічній діяльності, на яких цінностях вона буде ґрунтуватися? У чому сутність і пріоритети роботи з кейсом? Чому він трактується як інноваційний, компетентнісно спрямований? У чому сутність методу педагогічна ігротехніка «Алфавіт»? Які можете виділити пріоритети та недоліки, умови ефективного використання в навчальному процесі? Чи вважаєте метод гри «Деспот» інноваційним, інтерактивним? Аргументуйте свої позиції.

Метод кейсів. Наталка - молода дівчина, студентка 2 курсу університету дізналася, що її хлопець зустрічається не тільки з нею, що його знайомства пов'язані з пристрастю до наркотиків. Вона спочатку спробувала з ним поговорити, переконати кинути «дурну компанію». Але він звинувачував її в несучаснос- ті, відсталості від нормальних людей. І взагалі вона йому вже нецікава. Можливо, вона б просто трохи постраждала та продовжила жити у своєму звичному ритмі. Але Наталка дізналася про дві речі, які перевернули її життя: вона вагітна та тест на ВІЛ - позитивний. Світ неначе перевернувся для неї. «Навіщо жити? - думала вона, - Все скінчилося. Соромно, страшно...» Вона не знала куди їй піти, кому розповісти про свій відчай. Зателефонувала на телефон довіри. Перші її слова були: «Не хочу більше жити, бо не знаю, як з цим жити.»

Питання-завдання. Чи вважаєте себе оптимістом чи песимістом щодо вирішення ситуацій з високим рівнем драматизму й чому? Означте позиції, відповідно до яких покладаєте вину на: юнака, дівчину, середовище, сім'ю, школу? Чи має школа брати на себе вину (пряму або опосередковану) за проблеми подібного рівня? Якою бачите систему соціально-педагогічних заходів, які можуть протидіяти подібним асоціальним явищам? Якби Ви були вчителем і вам довірилась учениця, яку модель поведінки Ви вважали би доцільною? Чи були подібні ситуації зі знайомими Вам людьми? Проаналізуйте їх у контексті описаної вище ситуації. Які «уроки» Ви можете взяти для себе? Які узагальнюючі висновки аналізу?

Означений підхід вказує на пріоритетність рефлексійної діяльності студента у процесі виконання навчальних завдань такого типу, оскільки задається такий ракурс навчальної діяльності, коли студенту необхідно апелювати не лише до формалізованої логіки аналітичних дій у процесі осмислення ситуації, виявлення причини, комплексу причин, причинно-на- слідкових зв'язків, що лежать в її основі, а й звертатися до власного досвіду, безпосередньо чи опосередковано пов'язаного з темою в контексті відповідного проблематичного поля.

Висновки

Отже, концептуально та технологічно комплекс має бути сформованим у такий спосіб, щоб у його межах могла проектуватися самостійна робота студента за визначеними пріоритетами професійного розвитку, а саме: методика цілеутворення, рекомендації щодо опрацювання теоретичного блоку з визначеної проблеми, стратегія, тактика самостійної роботи, також алгоритми організації навчальних дій, критерії та методики вибору форм, методів, прийомів навчання, технологій організації навчальної діяльності, методики діагностики як ефективності формування соціальної рефлексії, так і ефективності технології організації навчальної роботи, спрямованої на реалізацію поставлених цілей.

Перспектива подальшого дослідження дидактичної проблеми вбачається в деталізованому розкритті та теоретичному обґрунтування дидактичних матеріалів для поповнення комплексів, задля модернізації та оптимізації інструментально-діяльнісної компоненти функціональної структури соціальної рефлексії майбутнього вчителя.

Література

1. Гончаров С. М., Гурин В. А. Кредитно-модульна система організації навчального процесу: методичні аспекти: монографія. Рівне: НУВГП, 2008. 626 с.

2. Дементьева О. М. Формирование социально-профессиональной мобильности студентов в учреждениях среднего профессионального образования: дисс... канд. пед. наук: 13.00.08. Москва, 2009. 219 с.

3. Зарубінська І. Б. Теоретико-методичні основи формування соціальної компетентності студентів вищих навчальних закладів економічного профілю: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.04. Київ, 2011. 505 с.

4. Малихін О. В., Герасимова О. І. Формування рефлексивної компетентності студентів в освітньому процесі вищої школи. Компетентнісно зорієнтована освіта: якісні виміри / редкол.: Огнев'юк В. О. та ін. Київ: Київський університет імені Бориса Грінченка, 2015. С. 128-150. Малихін О. В. Дидактичні механізми формування рефлексивної компетентності студентів. Проблеми освіти: збірник наукових праць. 2015. Вип. 84. С. 206-211.

5. Опалюк Т. Л. Соціальна рефлексія майбутнього вчителя: зміст, сутність, структура.

6. INTERNATIONAL ACADEMY JOURNAL Web of Scholar. 2018. № 1 (19). Р. 29-33.

7. Опалюк Т. Л. Основні положення методології дослідження проблеми формування компетентності соціальної рефлексії майбутніх учителів. Молодий вчений. 2017. № 1 (41). С. 485-489. Пометун О., Пироженко Л. Інтерактивні технології навчання: теорія і практика. Київ, 2002. 136 с.

8. Honcharov, S. M., & Huryn, V. A. (2008). Kredytno-modulna systema orhanizatsii navchalnoho protsesu: metodychni aspekty: monohrafiia [Credit-modular system of the organization of educational process: methodical aspects: monograph]. Rivne, Ukraine: NUVHP (ukr).

9. Dementieva, O. M. (2009). Formirovanie sotsialno-professionalnoi mobilnosti studentov v uchrezh- deniiah srednego professionalnogo obrazovaniia [Formation of social and professional mobility of students at the institutions of secondary vocational education]. Candidate's thesis: 13.00.08. Moscow, Russia (rus).

10. Zarubinska, I. B. (2011). Teoretyko-metodychni osnovy formuvannia sotsialnoi kompetentnosti stu- dentiv vyshchykh navchalnykh zakladiv ekonomichnoho profiliu [Theoretical and methodical foundations of the formation of social competence of students of the higher educational economical institutions]. Candidate's thesis: 13.00.04. Kyiv, Ukraine (ukr).

11. Malykhin, O. V., & Herasymova, O. I. (2015). Formuvannia refleksyvnoi kompetentnosti studentiv v osvitnjomu protsesi vushchoi shkoly [The formation of reflexive competence of students during the educational process in the higher school]. In Ohnevjuk V. O. (Ed.). Kompetentnisno zorientovana osvita: jakisni vymiry (рр. 128-150). Kyiv, Ukraine: Borys Hrinchenko Kyiv University (ukr).

12. Malykhin, O. V. (2015). Dydaktychni mekhanizmy formuvannia refleksyvnoi kompetentnosti studentiv [Didactic mechanisms of formation of reflexive competence of students]. Problemy osv- ity: zbirnyk naukovukh prats, 84, 206-211 (ukr).

13. Opaliuk, T. L. (2017). Osnovni polozhennia metodolohii doslidzhennia problem formuvannia kompetentnosti sotsialnoi refleksii maibutnih uchyteliv [The main provisions of methodology of the investigation of problem of formation of the competence of social reflection of future teachers]. Molodyi vchenyi, 1 (41), 485-489 (ukr).

14. Opaliuk, T. L. (2018). Sotsialna refleksiia maibutnoho vchytelia: zmist, sutnist, struktura [Social reflection of a future teacher: the content, the essence, the structure]. INTERNATIONAL ACADEMY JOURNAL Web of Scholar, 1 (19), 29-33 (ukr).

Размещено на Allbest.ru