Складові елементи професійно-педагогічної майстерності викладача вищої школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК: 378.147:371.3

Дніпропетровський університет імені Альфреда Нобеля

Складові елементи професійно-педагогічної майстерності викладача вищої школи

І.В. Олійник

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки та психології

Анотація

педагогічний майстерність викладач професійний

У статті здійснено аналіз науково-педагогічних джерел, в яких педагогами-класиками та сучасними науковцями досліджено феномен педагогічної майстерності у теоретичному та практичному аспектах. Визначено підходи щодо розуміння категорії «педагогічна майстерність». Розглянуто основні складові елементи професійно-педагогічної майстерності викладача вищої школи. Сформульовано рівні та компоненти майстерності педагога. На основі ґрунтовного аналізу наукових досліджень, виділено основні провідні здібності, якими повинен володіти викладач вищої школи.

Ключові слова: вища освіта, педагогічна діяльність, педагогічна майстерність, педагогічна техніка, викладач вишу.

Аннотация

В статье осуществлён анализ научно-педагогических источников, в которых педагогами-классиками и современными учеными исследован феномен педагогического мастерства в теоретическом и практическом аспектах. Определены подходы к пониманию категории «педагогическое мастерство». Рассмотрены основные составляющие элементы профессионально-педагогического мастерства преподавателя высшей школы. Сформулировано уровни и компоненты мастерства педагога. На основе глубокого анализа научных исследований, выделены основные ведущие способности, которыми должен обладать преподаватель высшей школы.

Ключевые слова: высшее образование, педагогическая деятельность, педагогическое мастерство, педагогическая техника, преподаватель вуза.

Annotation

Scientific and pedagogical studies have been analyzed to investigate the phenomenon of teaching expertise in the theoretical and practical aspects. The approaches to understanding the category of "teaching expertise" have been determined. The basic components of higher school teacher professional expertise have been explored and formulated. The key higher school teacher skills have been also defined on the basis of analyzing scientific studies.

Keywords: higher education, teaching activities, teaching skills, teaching techniques, instructor.

Постановка проблеми. В умовах модернізації вищої освіти, переходу на багаторівневу систему навчання, підвищення значущості питанння забезпечення конкурентноспроможності фахівців на ринку інтелектуальної праці проблема підготовки викладачів вишу та їх професійної діяльності не лише не втратила своєї значущості, але й набула ще більшої актуальності.

Професіоналізм педагога є провідним фактором, що визначає якість підготовки фахівців будь-якого напрямку, тому формування педагогічної майстерності є важливою педагогічною проблемою.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Конструкт педагогічної майстерності у теоретичному та практичному аспекті був предметом досліджень І. Зимньої, І. Зязюна, В. Кан-Калика, І. Колеснікової, Н. Кузьміної, Б. Лихачова, А. Макаренка, В. Симонова, В. Сластьоніна, В. Сухомлинського, І. Ісаєва, О. Щербакова та інших.

Дослідженню професійних якостей як однієї з характеристик педагогічної майстерності присвячено праці і зарубіжних дослідників. Так, у роботах А. Комбса, С. Конга, А. Маслоу, К. Роджерса аналізуються професійні якості, формування яких повинно включатися у навчальний процес підготовки педагога.

Формулювання мети. Метою даної статті є на основі грунтовного аналізу науково-педагогічної літератури визначити підходи щодо розуміння категорії «педагогічна майстерність», рівні та основні складові даного конструкту.

Виклад основного матеріалу. У царині педагогічної науки на сьогодні існує цілий ряд концептуальних положень щодо проблем педагогічної майстерності, що лягли в онову реформування педагогічної освіти за кордоном: концепція рефлексуючого педагога-практика (П. Херст); концепція базової педагогічної освіти, що спрямована на практичну теоретизацію (Д. Макінтур); дослідження професійної компетенції педагога (М. Кеннеді) та цілий ряд інших.

У міжнародному науковому середовищі (США, Канада, Австралія, Бельгія, Англія) значного розвитку набуває напрям «персоналізованої» педагогічної освіти (С. Дженсенс, К. Пітторс, Ф. Фуллер), побудований на ідеї особистісного підходу.

Повноцінна освіта в умовах сучасного соціуму вже не повинна орієнтуватися на особистість, вона повинна повністю їй підпорядковуватися і складати простір її розвитку. Особистісний вимір повинен стати суттю та змістом побудови освітнього процесу, його теорії та практики, а не зовнішньою науковою оболонкою оновлення змісту професійної освіти.

Існуюча парадигма вищої освіти реалізує більшою мірою механічну (лінійну, спрощено-однозначну, зумовлену) модель розвитку науки і суспільства. Технократична свідомість, що є домінуючою, залишає поза увагою емоційно-чуттєву та моральну складові особистості.

У межах нашого дослідження персоналізація навчального простору є важливим феноменом, оскільки передбачає переведення студента у особистісну позицію, тобто в позицію суб'єкта навчальної діяльності і пов'язаних з нею провідних сфер життєдіяльності (гносеологічної, інформаційної, науково-дослідної, соціальної тощо).

У Дніпропетровському університеті імені Альфреда Нобеля широкого розвитку набувають програми додаткової професійної освіти педагогічного профілю, зокрема, програми підготовки магістрів з кваліфікацією «Викладач вищої школи», яка ґрунтується на персоналізованому підході.

Персоналізація освітнього процесу у виші з точки зору семантики складається з широкого понятійного поля, яке складає такі поняття як особистісно-утворювальний процес і результат, мета і цінність освіти, філософія і стратегія освітнього процесу, освітні технології та практики.

Цільова конструкція персоналізації освітнього процесу у вищій школі, на наш погляд, повинна складатися з трьох взаємопов'язаних компонентів:

- розвиток ціннісно-смилового спрямованості особистості на досягнення суб'єктивно значущого образу професійного «Я» (особисті цілі, стандарти, принципи, очікування, судження і переконання відносно свого «Я», своїх можливостей відповідно до вимог соціуму, професійних норм та стандартів);

- розширення сфери Я-компетентностей студента (його особистісних утворень, що інтегрують в єдине ціле знання, уміння, навички, розуміння і усвідомлення, його здатність до креативності у межах професійної діяльності та людського досвіду в цілому);

- розвиток внутрішньої відповідальності за всі знання та дії (розвиток авторської позиції студентів в освітньому процесі та їх причетності не тільки до своєї майбутньої діяльності, навчання, а й до соціуму, культури, всесвіту).

У контексті персоналізації освіти особистість студента розглядається як суб'єкт, який має свою життєву історію, інтегрований у визначене культурне середовище, який володіє властивостями суб'єктності та індивідуальної самобутності, який здатний само реалізуватися та самоствердитися в обраних видах життєдіяльності, знаходиться у процесі динамічного саморозвитку, пошуку сенсу, власної індивідуальності та самобутності.

На наш погляд мотивація є провідною рушійною силою, саме тому майстерність педагога повинна полягати у його здатності мотивувати студентів до навчального процесу.

Розглядаючи сутність мотивації, варто зазначити, що формування мотивації - процес складний і неоднозначний, оскільки має значення її вид. Так, зокрема, зовнішню мотивацію до навчання сформувати дуже просто (мотивація високим балом, червоним дипломом тощо), однак майстерність викладача вишу полягає перш за все у вмінні формувати у студента внутрішню мотивацію, яка може бути перспективною, що діє набагато краще ніж зовнішня, оскільки студент спрямований на навчання, бо йому це необхідно для задоволення особистісної мети (студент мотивує себе до навчання перспективою спеціальності тощо), і процесуальною , яка полягає у тому, що студент буде прагнути до оволодіння знаннями тому, що йому це подобатиметься. Саме на останню і необхідно орієнтуватися педагогу-майстру.

Важливою умовою формування мотивації у студентів є спостереження за динамікою мотивів, що регулюють мисленнєву активність майбутніх викладачів. У результаті у майбутніх викладачів повинна зявитися як адаптивна активність (мотивація досягнення успіху), так і творча (система внутрішніх пізнавальних потреб).

Існує філософський принцип - подібне створюється подібним: моральність учня - формується моральністю педагога; знання - знанням; майстерність - майстерністю. Ніякі сучасні технології навчання і технічні засоби не допоможуть викладачу вибудувати свою педагогічну діяльність, якщо він сам особистісно і професійно до неї не готовий.

Якщо поглянути на прогаму професійного потенціалу педагога з практичної точки зору, то на перший план виступає інтегральна якість - педагогічна майстерність - високе мистецтво виховання та навчання особистості, що потребує постійного вдосконалення, доступне для кожного педагога, який працює за покликанням.

Педагог - майстер своєї справи лише тоді, коли він є висококультурним фахівцем, досконало володіє предметом, добре знайомий з відповідними галузями науки чи мистецтва, добре знає практичні питання вікової психології, на високому рівні володіє методикою та технологією навчально-виховного впливу на особистість.

У педагогічній теорії історично склалося два підходи щодо розуміння даної категорії:

– перший пов'язаний з розумінням методів педагогічної діяльності;

– другий базується на твердженні, що провідна роль у навчально-виховному процесі належить особистості педагога, а не методу, який він застосовує у своїй професійній діяльності.

Але варто зазначити, що будь який метод, технологія чи прийом є невіємною складовою особистості педагога, тому протиставлення в даній ситуації не має ніякого сенсу. Різгниця полягає лише у тому, під яким кутом зору розглядається майстерність - як метод через особистість, яка його реалізує, чи через особистість педагога, яка використовує даний метод.

Переконані, що майстерність викладача виражається, перш за все, в умінні так організувати навчальний процес, щоб у будь-яких умовах досягати потрібного рівня засвоєння знань, вихованості, розвитку особистості.

При визначені сутності поняття «педагогічна майстерність» ціла когорта науковців виходить з наявності у педагога розвинутих професійно-особистісних властивостей та (О. Щербаков, В. Сластьонін, І. Зязюн та ін.).

Так, О. Щербаков у зміст конструкту «педагогічна майстерність» вкладає синтез наукових знань, умінь і навичок методичної майстерності та особистісних якостей педагога.

Автори навчального посібника «Основи педагогічної майстерності» визначають досліджуваний феномен, виходячи з розуміння його як «комплексу здібностей, особистості, що забезпечує високий рівень самоорганізації професійної діяльності» [5, с. 10]. До таких важливих якостей педагога вони відносять гуманістичну спрямованість його особистості, професійні знання, педагогічні здібності та педагогічну техніку.

Як і будь-яка діяльність, педагогічна містить у собі певні компоненти, а саме: мету (спрямовану на зміну власної особистості та її діяльності, особистості студента, що передбачає формування мотивації, самосвідомості та прагнення до самореалізації); зміст (навчально-виховний процес, спрямований на соціалізацію та адаптацію кожного студента, його інтеграцію у суспільні та міжособистісні відносини, оволодіння соціокультурним досвідом та перетворення його в особистісний тощо), засоби (спілкування, гра тощо); дії, суб'єкти освітнього процесу (S1 - педагог, S2 - студент, S3 - колеги, батьки та ін.); результат.

Кожен, хто обирає професію педагога повинен усвідомлювати, що він бере на себе велику відповідальність за тих, кого буде навчати і виховувати. Разом з тим, він має нести відповідальність за себе самого, за рівень своєї професійної підготовки, своє право бути викладачем, а це вимагає виконання певних обовязків, а саме:

– давати об'єктивну оцінку своїм можливостям у педагогічній діяльності, розуміти свої сильні та слабкі сторони, чітко уявляти професійні якості, що треба формувати у процесі фахової підготовки;

– володіти загальною культурою інтелектуальної діяльності (мислення, пам'яті, сприйняття, уваги тощо), культурою поведінки, спілкування тощо;

– сприймати студента як самоцінну, рівнозначну особистість, розуміти його настрій та налаштованість, закономірності поведінки та спілкування;

– мати організаторські здібності, бути взірцем для наслідування, виступати в якості партнера у навчальній діяльності;

– уміння визнавати помилки і працювати над їх усуненням;

– володіти технологією педагогічного спілкування, ефективно управляти емоційними контактами з аудиторією, творчо вибудовувати систему педагогічно доцільних взаємостосунків,

– ефективно використовувати мовлення як основний засіб професійного спілкування;

– конструктивно вирішувати протиріччя та конфліктні ситуації, що виникають у навчальному процесі;

– уміло реалізовувати прийоми переконання та самонавіювання як способи комунікативної дії на студентів;

– володіти суб'єктними якостями особистості, що поєднують в одній особі психолога, педагога-предметника, дослідника, наставника і старшого товариша,

– усвідомлювати для себе: педагогічна діяльність - це професійна складова чи покликання душі.

Виконати ці завдання майбутній педагог зможе за умови безперервної освіти, збагачення науковими та психолого-педагогічними знаннями, уміннями та навичками, буде прагнути до удосконалення своєї особистості та підвищення рівня професійної майстерності.

Дослідниця Н. Кузьміна виділяє наступні рівні педагогічної майстерності:

1) репродуктивний (педагог вміє переказати іншим те, що знає сам, і так, як знає сам);

2) адаптивний (педагог вміє не лише передавати інформацію, але і пристосувати її відповідно до особливостей аудиторії);

3) локально-моделюючий знання (педагог вміє не лише передавати і трансформувати інформацію, але і моделювати систему знань щодо окремих питань);

4) системно-моделюючий знання (педагог вміє моделювати систему діяльності, що формує систему знань зі свого предмета);

5) системно-моделюючий діяльність (педагог вміє моделювати систему діяльності, цілісний навчально-виховний процес [3, с. 96].

Т. Ломакіна у функціональній структурі поняття «педагогічна майстерність» визначає наступні компоненти:

– знання і високий рівень загальної культури, у зміст яких автор вкладає загалнонаукові знання і наукову ерудицію в межах обраної спеціальності; розуміння психології студента і закономірностей формування його особистості з урахуванням віку, статі, оточуючого середовища національних традицій тощо; оволодіння теорією навчання і виховання, методикою викладання свого предмета;

– практичні уміння і навички, які засновані на гностичних уміннях встановлювати внутрішні зв'язки і відносини між окремими процесами, фактами, поняттями і явищами, а також предметні й професійні уміння та навички, що відповідають функціям педагога;

– професійно важливі якості особистості, до яких можна віднести любов до тих, хто навчається, бажання працювати з ними, комунікативність і педагогічні здібності, високу інтелектуальну активність і пізнавальну самостійність, культуру мовлення та культуру спілкування [4].

Майстерність педагога безпосередньо пов'язана з його творчістю, провідну роль у якій відіграє інтуїція, натхнення, креативні здібності педагога, творча, заснована на безперервному удосконаленні педагогічна діяльність.

Колектив авторів Л. Кайдалова, Н. Щокіна, Т. Вахрушева зазначають, що педагогічна майстерність - це, насамперед, висока куль-тура організаторської, управлінської, виховної, трудової, ігрової і громадської діяльності викладача, наділеного якостями творчої особистості, що дозволяє вирішувати всі питання навчально-виховної роботи разом зі студентами в умовах співдружності та спі-втворчості, враховуючи інтереси й рівень вихованості кожного, а також індивідуальні та психологічні особливості кожного студента [1, с. 5].

Відмінною рисою майстра є усвідомлення своєї діяльності та витоків унікальності власного досвіду, що породжує здатність ставити і розв'язувати (у межах своєї компетентності) професійні задачі будь-якого рівня складності, від прикладних до методологічних, а також передавати свою майстерність іншій особі (особисто, «з рук до рук шляхом створення наукових та методичних праць, літературного представлення досвіду) [2, с. 230].

Серед якісних показників педагогічної майстерності деякі науковці виділяють високу культуру, глибоке знання предмета, знання загальної і вікової психології, педагогіки, технологій організації навчально-виховного процесу, досконале володіння методикою навчання.

У педагогічній науці важливими складовими елементами професійно-педагогічної майстерності вважають гуманістичну спрямованість професійної діяльності, глибокі професійні знання, розвинені педагогічні здібності, педагогічну техніку (рис. 1).

Професійно-педагогічна майстерність викладача - система у структурі особистості, що спонукає до самоорганізації, а системоутворювальною ланкою при цьому є гуманістична спрямованість індивіда.

Гуманістична спрямованість особистості викладача виражається у таких показниках: його прагненні досягти навчально-виховної мети у виші разом зі студентами.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Педагогічна майстерність

Змістом професійно-педагогічної діяльності викладача з позицій педагогічного гуманізму є професійно-особистісний розвиток студентів. Прихильність викладача особистісно-розвивальним технологіям у процесі професійно-педагогічної діяльності виступає другим показником гуманістичної спрямованості його особистості. Професійні знання є фундаментальним елементом діяльності викладача, що визначає рівень його компетентності та професійно-педагогічної культури. До сукупності професійних знань викладача входять блоки спеціальних і психолого-педагогічних знань, що лежать в основі викладацької та виховної діяльності викладача вишу.

Професійне знання є фундаментальною основою професійно-педагогічної майстерності викладача, що надає його діям глибокого осмислення.

Рівень розвитку педагогічних здібностей викладача визначає швидкість удосконалення педагогічної майстерності та реагування педагога у конкретній ситуації.

Педагогічні здібності відображають індивідуальні особливості перебігу психічних процесів, що сприяють забезпеченню успішності педагогічної діяльності.

Педагог повинен мати провідні здібності, в основі яких має стояти генеральна здатність педагога відчувати суб'єкт своєї діяльності (студента), його розвиток та процес формування як професійної особистості.

Здійснивши ґрунтовний аналіз наукових досліджень, виділимо основні провідні здібності, якими повнинна володіти особистість для здійснення педагогічної діяльності:

– комунікативність (уміння зрозуміти позицію іншого в спілкуванні, проявити інтерес до його особистості, вміння підтримати точку зору студента, уміння створити атмосферу довіри тощо);

– перцептивність (професійна пильність, емпатія, толерантність, педагогічна інтуїція);

– особистісний динамізм (здатність до вольового впливу та логічного переконання);

– організаторські здібності (вміння здійснювати організаційні процеси з суб'єктом діяльності та в колективі в цілому);

– емоційна лабільність (здатність володіти своїм емоційним станом);

– оптимістичне прогнозування (педагогічний оптимізм, упевненість у своїх силах та потенціалі студентів);

– психологічна стійкість (уміння керувати своїми психічними станами);

– креативність (здатність до творчості на різних рівнях).

Педагогічна техніка надає діяльності викладача особливого змісту, специфічного стилю та має індивідуально-стилізований характер.

Педагогічні техніка являє собою комплекс умінь та прийомів суб'єкт-суб'єктної взаємодії викладача і студентів, що полягає у організації визначеної стратегії поведінки викладача, його володінні способами педагогічно зумовлених дій.

Педагогічну техніку складають дві групи умінь:

1) уміння володіти собою, управляти своїм станом, що полягає у свою чергу в здатності володіти тілом (мімікою, жестами), технікою мовлення та емоційним станом;

2) уміння взаємодіяти з іншими, що містять дидактичні, організаторські, комунікативні уміння; володіння технікою контактної взаємодії та невербального спілкування; здатність до розв'язання професійно-педагогічних задач.

Мотивація у загальному розумінні - це сукупність рушійних сил, які які спонукають особистість до виконання певних дій; в залежності від поведінки людини це процес усвідомленого вибору ним того чи іншого типу дій, обумовлених впливом зовнішніх та внутрішніх факторів.

Педагогічна майстерність викладача повинна органічно поєднувати всі компоненти структури його професійної діяльності й містити власний науковий пошук. Майстерність педагога є синтезом теоретичних знань, професійних умінь, практичних навичок, рівня засвоєння прийомів педагогічної взаємодії та адекватності очікувань від студентів.

Визначаючи сутність педагогічної майстерності, наведемо фактори удосконалення даної інтегративної якості особистості:

– суспільні вимоги до вищої школи та особистості викладача, зокрема, що відображають сучасну соціальну ситуацію та перспективи науково-педагогічного прогресу;

– рівень наукового розвитку у психолого-педагогічній сфері;

– професійна підготовка викладачів і достатній рівень забезпечення навчального закладу засобами навчання відповідно до науково-технічного прогресу;

– методичні установки та рекомендації, що містяться у програмах, інструктивних матеріалах закладів професійної освіти;

– педагогічна позиція викладача, його творчий потенціал, психологічна атмосфера.

Традиційна система професійної освіти, що є домінуючою на сьогодні передбачає пряму передачу знань, умінь та досвіду. Проте, як зазначає І. Колеснікова тяжіння в описанні педагогічної діяльності до аналогії з природними явищами, спроби розбити на операції, алгоритмізувати роботу педагога, які «спрацьовували» в попередні століття, виявляються малоефективними у сучасну епоху бурхливих і постійних змін. Зростання вимог суспільства до якості освіти зумовлює значне ускладнення педагогічної діяльності. Це виявляється у постановці принципово нових соціально-педагогічних завдань, збільшення числа функцій педагога, розширення змісту його діяльності [2, с. 7].

На думку О. Субетто, педагогічна майстерність проявляється як вищий ступінб якості праці, діяльності особистості. Даний феномен, за переконанням дослідника, являє собою вихід в особливу якість буття, коли життя і професійна діяльність педагога творчо інтегруються, що супроводжується повнотою самореалізації, коли особистість вільно і обмежено «живе» в професії. Педагогічна майстерність виступає як своєрідний підсумок розвитку спеціаліста. Воно виражає досягнення повноти професійної якості і одночасно здатність до творчого подолання нормативних меж діяльності [7].

Навіть глибокі знання педагогічної теорії не можуть звести до мінімуму ті труднощі, з якими доводиться зустрічатися педагогу у своїй діяльності. Справа в тому, що педагогічна теорія містить узагальнені положення стосовно того, як необхідно здійснювати навчально-виховний процес, в ній фіксуються загальні методичні ідеї про підхід до студентів, про врахування їхніх вікових та індивідуальних особливостей. Практика ж виступає у великому конкретного і одиничного і часто ставить такі питання, на які немає прямих відповідей у педагогічній теорії. Саме тому від педагога, покликаного професійно здійснювати педагогічний процес у вищій школі вимагається не лише глибокого та всебічного знання теоретичних положень педагогіки, але і значна практична підготовка, гнучкість педагогічного мислення, уміння творчо вирішувати задачі навчально-виховної діяльності, що у кінцевому результаті і визначає рівень його професіоналізму.

Реалізація вказаних напрямів реформування професійної освіти стикається з традиційною проблемою професійної підготовки педагога - «ефектом подвійного запізнення», що полягає у відставанні системи професійної освіти від просування науки. Аналіз теоретичних та практичних аспектів підготовки педагога дозволив В. Сластьоніну и О. Міщенку [6] підкреслити необхідність своєчасно відмовитися від розуміння підготовки педагога як «пердачі» йому знань у вигляді незмінних і абсолютних зразків, стандартів і шаблонів і визначити перспективність орієнтації підготовки педагога на побудову цілісного педагогічного процесу, що акумулює ідеї демократизації та гуманізації професійної освіти. Дослідники наголошують на тому, що визріла необхідність переводу майбутнього педагога з обєктної позиції в субєктну, тобто позицію активного професійного самовиховання.

Висновки і перспективи подальших досліджень

Здійснивши компаративний аналіз науково-педагогічної літератури щодо розуміння сутності поняття «педагогічна майстерність», можна зробити висновок, що звертаючись до тлумачення даного поняття, дослідники підкреслюють необхідність виділення у його змісті важливої характеристики, що відображає у повній мірі зміст та структуру і є базовою по відношенню до усіх інших складових.

Список використаних джерел

1. Кайдалова Л. Г., Щокіна Н. Б., Вахрушева Т. Ю. Педагогічна майстерність викладача: Навчальний посібник. - Х.: Вид-во НФаУ, 2009. - 140 с.

2. Колесникова И. А. Педагогическая праксеология. - учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ И.А. Колесникова, Е.В. Титова. - М.: Академия, 2005. - 256 с.

3. Кузьмина Н. В. Педагогическая деятельность мастера // Проблемы дидактики производственного обучения / Отв. ред. Н.И. Думченко. - М., 1978. С. 233-270.

4. Ломакина Т. Ю. Диверсификация базового профессионального образования. - М., 2001.

5. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для пед. специальностей вуза / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др.; под ред. И.А. Зязюна. - М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

6. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

7. Субетто А. И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. - Тольятти, 1999. - 208 с.

Размещено на Allbest.ru