Самостійна робота у процесі підготовки майбутнього вчителя до здійснення професійно-педагогічної комунікації

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378. 018 (477)

Дніпропетровського університету імені Альфреда Нобеля

Самостійна робота у процесі підготовки майбутнього вчителя до здійснення професійно-педагогічної комунікації

Н.П. Волкова, доктор педагогічних наук, професор,

завідувач кафедри педагогіки та психології



Анотація

вчитель педагогічний комунікація самостійний

У статті обґрунтовано доцільність різних видів самостійної роботи у процесі підготовки майбутнього вчителя до здійснення професійно-педагогічної комунікації. Визначено умови організації, складники самостійної роботи, спрямованої на формування комунікативних умінь і навичок; показано необхідність виокремлення різних видів складності самостійних завдань (репродуктивний, пошуково-творчий, дослідницько-творчий). Акцентовано увагу на особливостях реалізації окремих видів самостійної роботи студентів: метод проекту, вправи, комунікативні вправи (тренувальні, елементарно комбіновані, комбіновані, творчі та ін.), ситуаційні вправи («кейс-метод»), вправи, розроблені фахівцями з театральної педагогіки, пошукові вправи та ін.

Ключові слова: професійно-педагогічна комунікація, самостійна робота студентів, формування комунікативних умінь.



Аннотация

В статье обоснована целесообразность различных видов самостоятельной работы в процессе подготовки будущего учителя к осуществлению профессионально-педагогической коммуникации. Определены условия организации, компоненты самостоятельной работы, направленной на формирование коммуникативных умений и навыков; показана необходимость выделения различных видов сложности самостоятельных заданий (репродуктивный, поисково-творческий, исследовательско-творческий). Акцентировано внимание на особенностях реализации отдельных видов самостоятельной работы студентов: метод проектов, упражнения, коммуникативные упражнения (тренировочные, элементарно комбинированные, комбинированные, творческие и др.), ситуационные упражнения («кейс-метод»), упражнения, разработанные специалистами из театральной педагогики, поисковые упражнения и др.

Ключевые слова: профессионально-педагогическая коммуникация, самостоятельная работа студентов, формирование коммуникативных умений.



Анотація

Волкова Н.П. Самостійна робота у процесі підготовки майбутнього вчителя до здійснення професійно-педагогічної комунікації

У статті обґрунтовано доцільність різних видів самостійної роботи (комплексне інтегративне педагогічне явище, що має динамічну ієрархічну структуру, і являє собою провідну форму організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих навчальних закладів) у процесі підготовки майбутнього вчителя до здійснення професійно-педагогічної комунікації.

Показано, що самостійна робота передбачає володіння студентами певним обсягом знань і умінь самостійно здобувати їх; усвідомлення значення здобутих знань, норм і цінностей майбутньої професійної діяльності; стимулювання прагнення до виконання ускладнених завдань; вільний вибір рівня завдань модуля; вільний вибір темпу і кількості спроб при виконанні завдань модулів та можливість використання комп'ютера як засобу навчання; поступове залучення студентів до визначеного кола професійних інтересів.

Визначено умови організації (мотивованість навчального завдання, чітка постановка пізнавальних завдань, алгоритм виконання роботи, знання студентом способів її виконання, чітке визначення викладачем обсягу роботи, форм звітності, термінів її подання, видів консультаційної допомоги, видів і форм контролю, критеріїв оцінювання), складники самостійної роботи (робота за інструкцією, серія самостійних завдань за модулями курсу, завдання на самостійне виділення системи орієнтирів у кожному конкретному випадку, завдання на формування комунікативних дій, не залежних від конкретного змісту предмета), спрямованої на формування комунікативних умінь і навичок.

Показано необхідність виокремлення різних видів складності самостійних завдань (репродуктивний, пошуково-творчий, дослідницько-творчий). Акцентовано увагу на особливостях реалізації окремих видів самостійної роботи студентів: метод проекту, вправи, комунікативні вправи (тренувальні, елементарно комбіновані, комбіновані, творчі та ін.), ситуаційні вправи («кейс-метод»), вправи, розроблені фахівцями з театральної педагогіки, пошукові вправи та ін.

Ключові слова: професійно-педагогічна комунікація, самостійна робота студентів, формування комунікативних умінь.



Постановка проблеми. Динамічність соціально-економічних і духовних процесів, що відбуваються на тлі науково-технічної, інформаційної революції в усьому світі, обумовлює необхідність безпосереднього спілкування вчителя (викладача) з різними за фахом людьми (при цьому застосовуються вербальні та невербальні засоби комунікації), вступу в опосередкований комп'ютерними засобами комунікації діалог з віртуальними партнерами, пошуку необхідної інформації у всесвітній мережі Інтернет. Як наслідок, у навчально-виховному процесі вузів поглиблюються дослідження стосовно особливостей підготовки майбутніх фахівців, здатних вирішувати сучасні проблеми комунікації, зокрема професійно-педагогічні, здійснювати саморозвиток, гнучко використовувати арсенал комунікативних технологій до вирішення професійних завдань. Головною умовою такого розвитку є здатність працювати самостійно, яка має сформуватися під час навчання у виші.

Аналіз останніх досліджень свідчить, що серед науковців активно розглядаються питання щодо змісту, принципів, технологій підготовки вчителя (викладача), удосконалення сутнісних основ професійної педагогічної освіти (О. Абдуліна, А. Алексюк, С. Гончаренко, І. Зязюн, А. Капська, Н. Ничкало, О. Савченко, О. Сухомлинська). Аналіз низки наукових досліджень (Б. Ананьєва, Т. Вільчинської, О. Гойхмана, В. Грехньової, В. Гриньової, В. Кан-Калика, В. Семиченко, В. Пасинок та ін.) виявив, що у підготовці студентів до професійної діяльності важливими чинниками виступають рівень комунікативної діяльності, здатність їх до педагогічного спілкування, взаємодії.

У працях вітчизняних і зарубіжних учених висвітлені різні аспекти проблеми самостійної навчальної роботи: наголошується на ролі викладача в організації самостійної навчальної діяльності студентів (В. Дорошенко, Л. Кондрашова, Б. Лихачева, І. Підласий, В. Сластьонін та ін.); самостійна робота розглядається як: один із ефективних методів підвищення пізнавальної активності (А. Алексюк, Н. Морзе, О. Мороз, В. Омеляненко) та ін.); метод навчання (В. Величко, В. Дяченко, Д. Карпиєвич та ін.); один із напрямів індивідуалізації пізнавальної діяльності студентів (В. Беспалько). Значна увага приділяється також управлінню самостійною пізнавальною діяльністю студентів (Є. Машбиць, В. Пикельна); підкреслюється важливість опанування студентами умінь і навичок самоосвітньої діяльності (О. Абдулліна, Н. Сергеєва); розглядаються питання розвитку самостійної пізнавальної діяльності в умовах використання нових інформаційних технологій (М. Кларин, Г. Селевко, В. Сериков). Водночас аналіз наукових праць показав, що теоретичні і методичні аспекти організації самостійної роботи зокрема в умовах використання комунікативних та інформаційних технологій потребують подальшого дослідження.

Формулювання мети. Мета статті полягає обґрунтуванні доцільності різних видів самостійної роботи у процесі підготовки майбутнього вчителя до здійснення професійно-педагогічної комунікації.

Виклад основного матеріалу. Переорієнтація процесу навчання у бік самостійності отримання знань та набуття умінь і навичок обумовлена тим, що Закон України “Про вищу освіту” відносить самостійну навчальну роботу до однієї з основних форм організації навчального процесу. На сьогодні у вищих закладах освіти більшості західних країн саме самостійна робота студентів складає основу навчання. За даними ЮНЕСКО, частка самостійної роботи студентів у США перевищує 65% [7].

Самостійну роботу розуміємо як комплексне інтегративне педагогічне явище, що має динамічну ієрархічну структуру, і являє собою провідну форму організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих навчальних закладів.

Самостійна робота зумовлює перехід студентів від позицій об'єкта керування до позиції суб'єкта керування самостійною діяльністю, де „особистість - суб'єкт свого власного розвитку, яка постійно знаходиться у пошуку й побудові тих видів діяльнісного ставлення до світу, у якому можуть найповніше виявлятися і розвиватися потенції конкретного індивіда” [2, с.5].

Об'єктивно однаковий результат навчальної комунікативної діяльності навіть за високої кінцевої продуктивності може бути досягнутий за рахунок різної комунікативної активності студентів. У одному випадку цей результат забезпечується в основному відтворювальною, виконавською діяльністю, в іншому - створюються умови, за яких студенти не тільки запам'ятовують і відтворюють готові знання і способи дії, а й самостійно здобувають їх, перебудовуючи раніше отримані, здійснюють широкий перенос засвоєного на виконання нових комунікативних завдань, тобто виконують здебільшого не відтворювальну, а перетворювальну діяльність.

Набуття комунікативного досвіду є процес поступової передачі виконання окремих елементів комунікативної діяльності самому студенту. Студент, самостійно здійснюючи „входження” у нові форми комунікативної діяльності, опановує кожний із її компонентів, переходячи від одного компонента до іншого. Отже, у ході самостійної діяльності студентів відбувається формування комунікативних умінь і навичок, відпрацювання ними кожного навчального компонента. Студенти самостійно виконують усі ланки навчальної діяльності і самостійно переходять від постановки навчального завдання до адекватної навчальної дії, від навчальної дії до відповідного їй самоконтролю і самооцінки.

Самостійна робота передбачає: володіння студентами певним обсягом знань і умінь самостійно здобувати їх; усвідомлення значення здобутих знань, норм і цінностей майбутньої професійної діяльності; стимулювання прагнення до виконання ускладнених завдань; вільний вибір рівня завдань модуля; вільний вибір темпу і кількості спроб при виконанні завдань модулів та можливість використання комп'ютера як засобу навчання; поступове залучення студентів до визначеного кола професійних інтересів.

У свою чергу, виконання студентами самостійної роботи потребує урахування певних умов, як-от:

- мотивованість навчального завдання (з якою метою, чому сприяє);

- чітка постановка пізнавальних завдань;

- алгоритм виконання роботи, знання студентом способів її виконання;

- чітке визначення викладачем обсягу роботи, форм звітності, термінів її подання, видів консультаційної допомоги, видів і форм контролю (контрольні роботи, тести, семінар тощо), критеріїв оцінювання.

Складниками самостійної роботи є: робота за інструкцією (закріплення дій відбувається за рахунок багаторазового їх повторення); серія самостійних завдань за модулями курсу; завдання на самостійне виділення системи орієнтирів у кожному конкретному випадку (орієнтири представлені в узагальненому вигляді, мають повний склад і виділені об'єктом самостійно); завдання на формування комунікативних дій, не залежних від конкретного змісту предмета. Як різновид самостійної роботи використовується метод домашнього опрацювання психолого-педагогічної літератури, присвяченої проблемам професійно-педагогічної комунікації, самопізнання та самовдосконалення. Зміст прочитаного стає предметом обговорення і дискусій на лекційних та семінарських заняттях.

Завдання для самостійної роботи відповідають трьом рівням складності. Перший рівень - репродуктивний, тобто відтворення теоретичних знань. Завдання спрямовані на виявлення у студентів системи комунікативних знань (знання сутності педагогічної комунікації, її закономірностей, понять, означень тощо), формування професійних комунікативних умінь та навичок. Наприклад, підготуватись до мікровиступу за визначеною темою; підготуватись до мікровикладання (метод - розповідь) за певною темою; скласти програму комунікативної підготовки до першого заняття; провести спостереження (і якщо потрібно дослідну бесіду) за поведінкою дитини (студента); підібрати необхідні матеріали для розкриття особливостей спілкування вчителя з учнями (викладача зі студентом), які не висвітлені у довідковому матеріалі, і оформити у вигляді статті до педагогічного журналу та ін.

Другий рівень - пошуково-творчий, дозволяє використовувати набуті знання на практиці, у нестандартних ситуаціях та професійній діяльності. Наприклад, розробити і провести міні-лекцію для підлітків (старшокласників, студентів); розробити рекомендації для майбутніх педагогів з метою якісного оволодіння педагогічною технікою, які бажано продемонструвати; провести спостереження з метою виявлення індивідуальних особливостей педагогічного спілкування вчителя, проаналізувати логіку поведінки вчителя, виявити стиль спілкування і його відповідність віку дітей (студентів), розробити рекомендації, якими, на ваш погляд, міг би скористатись вчитель щодо покращання педагогічної комунікації.

Третій рівень - дослідницько-творчий, спонукає до творчої діяльності, аналітичного підходу до набутих знань, умінь та навичок. На цьому рівні інформація зазнає значних перетворень, набуваючи форму понять, між якими формуються логічні зв'язки, що зумовлює розумовий пошук відповідної поведінки або дії. Наведемо деякі приклади. 1. Кожному студенту пропонують завести зошит із переліком комунікативних якостей (фонетичні, усного та писемного мовлення, аудітивні, логічної побудови висловлення, групова взаємодія, ентузіазм/оптимізм, лідерство, взяття на себе відповідальності та ін.), які він має розвинути в собі. Студенти повинні самостійно оцінити свою роботу, тренуючи навички вчителювання, контролю процесу власного самовдосконалення у педагогічній комунікації. Через певний період (кілька занять, тижнів) проводиться колективне обговорення результатів самооцінки, у ході якого виявляється необ'єктивність деяких студентів. 2. Написати листа однокурснику, вчителю, ректору та ін. про свої побажання, мрії, прагнення. 3. Описати особливості індивідуального комунікативного стилю улюбленого вами вчителя (викладача вишу). Чи вплинули на вас стосунки з учителями (чи одним із них)? Підготувати виступ, використовуючи риторичні прийоми. 4. Скласти розповідь про вашу улюблену книгу. Уявити, що перед вами - ваші учні-старшокласники (студенти). Звернутися до них із розповіддю про улюблену книгу. 5. Провести спостереження за роботою вчителів-предметників, класних керівників у ході педагогічної практики та проаналізувати засоби комунікативного впливу, які вони використовують.

Ми переконані, що за умови зміщення у навчальному процесі вищої школи акцентів на самостійну роботу студентів з формування різноманітних груп комунікативних умінь рівень підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації має суттєво підвищитись.

Доцільним методом, реалізація якого дозволяє здійснювати підготовку майбутніх учителів до професійної комунікації, є метод проекту, який виник у другій половині Х1Х століття у сільськогосподарських школах США. В основі цього методу лежать ідеї Дж. Дьюї, В. Кілпатріка, Е. Торндайка. Цей метод можна охарактеризувати як «навчання через діяння», коли той, хто навчається, включається в активний пізнавальний процес: самостійно формулює проблему, збирає необхідну інформацію, знаходить і порівнює варіанти вирішення проблеми, робить висновки, аналізує свою діяльність, формуючи «по цеглинках» щось нове й набуваючи нового навчального й життєвого досвіду (В. Вербицький, О. Онопрієнко, Г. Селевко, С. Сисоєва, О. Пєхота, А. Хуторський, М. Чобітько та ін.).

На сьогодні метод проектів розглядається як «інструмент, який створює унікальні передумови для розвитку ключових компетенцій (соціальних, полікультурних, інформаційних, комунікативних тощо) і самостійності студента в осягнення нового, стимулюючи його природну допитливість і творчий потенціал» [4, с. 75]; посідає особливе місце як засіб максимального наближення особистості до реального життя й залучення її до розв'язання конкретних завдань у просторі міжособистісного та ділового спілкування й співпраці.

Робота над проектом дає змогу задіяти в процесі навчання не тільки інтелект, досвід, свідомість людини, а й її почуття, емоції, вольові якості, сприяє «зануренню» в навчальний матеріал, визначенню особистістю свого емоційно-ціннісного ставлення до нього, підвищенню ефективності засвоєння, що дає відчуття успіху. Проектна робота передбачає включення механізмів запам'ятовування й відтворення інформації; передачу інформації іншим; застосування знань у варіативних ситуаціях; розуміння причинно-наслідкових зв'язків, співвідношення частин і цілого; наведення аргументів та доказів, перегрупування окремих частин і створення нового цілого тощо.

Поділяючи думки В. Докучаєвої, Г.Щедровицького, представляємо метод проектів такими етапами, які, безумовно, знаходяться в тісному взаємозв'язку (рис. 1.).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1.2. Етапи реалізації методу проектів

Послугування методом проектів дозволяє: створити мотиваційну ситуацію для формування та вдосконалення мовних навичок у вирішенні проблемних завдань; активізувати мовленнєві знання студентів у межах програмового матеріалу; формувати артикуляційні та інтонаційні навички мовлення під час презентації проектного дослідження; стимулювати індивідуальну творчу активність при виборі та створенні «проектного продукту». Отже, метод проектів відкриває необмежені можливості для впровадження комунікативних, інтерактивних, групових методів навчання, робить увесь навчально-виховний процес високоефективним. Студенти отримують можливість навчитися взаємодії, організованості, пунктуальності, умінню чітко й лаконічно висловлювати свої думки та ставити запитання, розуміти сутність проблем тих, з ким спілкуєшся, створюючи умови для взаємодії і заохочуючи до колективної роботи там, де вона доцільна.

Ефективність методу проектів у процесі підготовки майбутніх фахівців до професійної комунікації в тому, що «активна творча комунікація дозволяє студенту усвідомити себе як комунікативну особистість, відкриває можливості для накопичення комунікативного досвіду через самореалізацію у різноманітних комунікаціях, які є специфічними процесами взаємообміну інформацією» [4, с. 20].

Надання студентам права творчого пошуку, висловлення та аргументування власних поглядів дає їм можливість відчути себе суб'єктом діяльності. Особистість лише тоді може взяти на себе відповідальність і виявити ініціативу, зокрема в комунікації, коли відчуває себе суб'єктом діяльності, її творцем. Варто пам'ятати, що комунікативні знання стають професійним надбанням студентів лише тоді, коли вони перетворюються та вибудовуються в індивідуальну модель практичного розв'язання комунікативного завдання, коли їх набуття вмотивоване індивідуально-особистісними потребами.

Викладачі мають обирати таку тематику проектів, щоб вона максимально дозволяла реалізувати на практиці професійно спрямовані, суб'єктивно-значущі для майбутніх вчителів комунікативні проблеми завдяки впровадженню методу проектів. При цьому студенти отримують можливість давати об'єктивну оцінку соціальної, професійної й особистісної значущості отриманих знань, демонструючи свої переконання, ставлення, цінності, випробовувати власні сили, ухвалювати складні рішення й обговорювати їх можливі наслідки, здійснювати рефлексію образу «Я». Підготовка та презентація проектів дозволила студентам екстеріоризувати набуті знання у вигляді певних комунікативних дій, збагатити власний професійних та комунікативний досвід. Доцільними виявилися проекти «Комунікативна компетентність вчителя (викладача)», «Культура мови у професійному спілкуванні», «Досліджую сам», «Мовленнєвий етикет викладача», «Невербальна комунікація та її значення у діловому спілкуванні викладача», «Емпатійне спілкування», «Асертивне сприйняття критики», їх презентація та захист.

Важливим способом залучення студентів до активної комунікативної діяльності стають вправи, доцільність використання яких доведена у численних дослідженнях (В. Абрамян, Н. Барахтян, І. Гапійчук, А. Гройсман, В. Кан-Калик, А. Кидрон, О. Леонтьєв, В. Пасинок та ін.).

Вправа - завдання, яке потребує багаторазового виконання дії з метою її засвоєння. У процесі виконання вправ відбувається з'ясування змісту дії, її закріплення, узагальнення. Це положення було зафіксоване ще С. Рубін-штейном: “Вправи... послуговуються не тільки зміцненню знань, а й повнішому та глибшому усвідомленню їх... Застосування правила або принципу приводить до його розвитку, зміни, збагачення. Вправа, призначена для вироблення автоматичних умінь, може разом з тим підвищувати свідомість виконання дій; послуговуючись закріпленню знань, збагачує та поглиблює ці знання” (цит. за [9, с.78]).

Результатом виконання вправ стають навички і звички. Цей процес потребує самоконтролю, оцінювання й уточнення кожної повторюваної дії. Багаторазовість виконання вправ формує певні нормативи правильності дій, у подальшому - точності, а потім - швидкості. Засвоєння дії до рівня правильності засвідчує наявність уміння, а точність і швидкість - сформованість навички.

Добір вправ здійснюється за певними критеріями: наявність конкретної мети кожної вправи (чого навчитися); знання послідовності і техніки виконання передбачуваних дій; багаторазове виконання вправ; самоконтроль ходу та результатів дій; контроль за виконанням вправ і його результатами з боку педагога. Отже, вправа як технологія має: мету, зміст, умови, порядок дій та їх результат.

Педагогами виділені загальні умови ефективності вправ: система вправ, їхній зміст, доступність, посильність, обсяг, частота повторень, контроль і корекція, особистісні якості студентів, місце і час виконання вправ, поєднання індивідуальних, групових і колективних форм, мотивація і стимулювання вправляння.

У процесі підготовки студентів до професійної комунікації вправам відводиться чільне місце. Ми розробили цілісну систему вправ (за принципом від простого до складного), в основу якої покладено результати психолого-педагогічних досліджень (В. Абрамян, Н. Барахтян, І. Гапійчук, А. Гройсман, В. Кан-Калик, А. Кидрон, М. Мерло-Понті, В. Тимошенко, С. Третяк).

Комунікативні вправи - відтворюють реальний процес комунікації, серед яких виділено:

- тренувальні вправи (наприклад, заповнити пропуски в реченні, навести приклад речення за поданим зразком, закінчити речення та ін. Завдання характеризуються високим ступенем “вимушеності”, передбачають наявність зразка, за яким студент продукує вислів. Згодом це вже групова участь у доборі необхідних мовних одиниць, одночасне виконання завдання в мікрогрупах і перевірка “підсумків” спілкування);

- елементарно комбіновані вправи (скласти діалог за поданою структурою, провести діалог з використанням підстановлювальної таблиці тощо);

- комбіновані вправи (провести діалог відповідно до окресленої ситуації, скласти коротке висловлювання з використанням певної групи слів та ін.);

- творчі вправи (провести діалог на вільну тему, особисто вибравши й обґрунтувавши необхідні мовні засоби; скласти розповідь на будь-яку виховну тему, обґрунтувавши вибір вербальних та невербальних засобів тощо. Студенти вільно експериментують з навчальним матеріалом, виявляючи ініціативу, власні творчі здібності тощо).

Вправи, спрямовані на практичне оволодіння процедурою й „технологією” комунікації на основі відпрацювання її найважливіших елементів. Сприяють розвитку комунікативних здібностей, набуттю навичок управління процесом педагогічної комунікації, забезпечують формування органічних і послідовних дій у публічній обстановці, м'язової свободи й емоційного благополуччя, навичок довільної уваги, спостережливості, зосередженості, міміки й пантоміміки, педагогічно доцільних переживань, мобілізації творчого самопочуття, техніки й логіки мовлення, його виразності та емоційності, уміння вибудовувати логіку майбутнього спілкування з аудиторією.

Вправи на оволодіння процесом комунікації в заданій педагогічній ситуації. Сприяють формуванню дій у типових ситуаціях, розвитку педагогічної уяви, інтуїції, навичок імпровізації у спілкуванні, формуванню вміння відчувати особу співрозмовника, просторові й часові умови комунікативного процесу, вступати у процес комунікації з конкретними партнерами.

Значне місце відведено ситуаційним вправам («кейс-метод»), що сприяють створенню суб'єкт-суб'єктних стосунків між викладачем і студентом. Уперше кейс-метод було апробовано під час викладання управлінських дисциплін у Гарвадській бізнес-школі, де студентам було запропоновано шляхом обговорення здійснити аналіз конкретної ситуації та виробити відповідні рекомендації щодо її розв'язання. Даний метод призначений для оволодіння знаннями з дисциплін, істина яких плюралістична; обговорення реальних професійних ситуацій, що створює у студентів відчуття професійної значущості навчальної дисципліни, особистісної успішності («Я можу!», «Я можу тут, а отже, я зможу і там (у реальному професійному житті), я починаю «бачити» себе в професії»), сприяє формуванню професійної мотивації, цінностей, позицій, життєвих установок, професійних, комунікативних умінь.

В основі - зображення реальної події, в якій необхідно проаналізувати дії героїв або прийняти необхідне рішення (залежно від мети). Ситуація, покладена в основу ситуаційної вправи, являє собою певний стан соціальної, педагогічної реальності, в який потрапляють її дійові особи. Конкретизація стану можлива на основі явищ (потреба, вибір, криза, конфлікт, боротьба та інновація), що роблять ці ситуації складними і неоднозначними. Студенти отримують можливість взяти безпосередню участь у розв'язанні проблем, з якими вони зіткнуться у професійній діяльності, розвинути мислення, мовні навички, здатність рефлексії та саморегуляції емоційних станів. Проведення ситуаційних вправ передбачає як взаємодію студентів між собою, так і взаємодію з викладачем [5, с.81].

Акцентуємо на доцільності ситуаційних вправ на прийняття рішення, оскільки вони спонукають студентів поглянути на дилему зсередини, з позиції особи, яка приймає рішення, а не тільки виступати у ролі судді чи критикувати інших; істотно допомагають студентам досягти високого рівня навчальних результатів (критичне мислення, навички вирішення проблем і прийняття зважених рішень); слугують потужним педагогічним засобом у формуванні комунікативних умінь і навичок студентів.

Даний вид вправ включає: визначення особи і ролі того, хто шукає рішення; інформацію про умови роботи школи; формулювання основних моментів, що характеризують ситуацію; визначення цілей, яких прагне досягти той, хто приймає рішення; формулювання основних варіантів вирішення; ілюстративні матеріали, що містять дані про умови роботи та іншу інформацію, необхідну тому, хто шукає рішення. Частину ілюстрацій можна подати як відеоматеріал чи слайди.

Вважаємо за необхідне зазначити, що ситуаційна вправа є комплексним описом ситуації, яка містить взаємопов'язані структурні компоненти: пізнавальний (складається з фактографічних елементів, які доповнюють знання студента певними персоніфікованими прикладами, взятими з конкретної галузі знань), понятійний (змушує оперувати професійною мовою, в якій вживання термінів і понять є однозначним і зрозумілим для студента та його партнерів, які беруть участь у презентації рішень стосовно ситуації, що аналізується), навчальний (визначається сутністю і атрибутами аналізу ситуації як активного методу навчання), суспільний (відображає можливість групового обміну думками та порівняння різних поглядів, яке відбувається у формі колективної дискусії), аналітичний (спонукає до індивідуального способу мислення і поглибленого аналізу - поділ складної ситуації на прості, які можна легше і конкретніше оцінити), вирішуючий, еврістичний, мотиваційний тощо.

Комунікативно-організаційні вправи спрямовані на організацію колективно-розподіленої діяльності, що створює передумови для самореалізації студентів. Студентам пропонується для розгляду проблема, яка потребує вирішення. Викладач розподіляє студентам індивідуальні завдання (збір інформації, аналіз різних аспектів даної проблеми, підготовка повідомлення) - фрагменти загального проекту, який потім вирішується під час спільного обговорення.

У рамках нашого дослідження передбачено також застосування вправ, розроблених у працях фахівців з театральної педагогіки (В. Абрамян, Н. Барахтян, Л. Гапоненко, М. Кнебель, В. Пасинок, К. Станиславський):

- вправи на формування м'язової свободи [11, с.184], професійних особливостей уваги [11, с.149-174], творчої уяви [11, с.128-143], творчого самопочуття [11, с.85-111];

- вправи, що розвивають: професійну увагу [8, с. 58-99], творчу уяву [8, с.168], темпоритм дії й темпоритм мовлення [8, с.72, 102-105], адаптивні якості у спілкуванні [8, с.116-120], виразні засоби спілкування [8, с.124];

- вправи, які сприяють формуванню у майбутніх педагогів виконавських вмінь: володіння професійно-педагогічною увагою, досягнення психофізичної свободи, виконання доцільних психофізичних дій, володіння технікою мовлення, основами практичної роботи з текстом та ін. [1];

- вправи на формування особливостей дихання, дикції, голосу педагога, його інтонаційної виразності, емоційності, переконливості та ін. [3];

- вправи на усвідомлення й емоційне переживання позицій майбутнього вчителя в спілкуванні; читання монологічного та діалогічного тексту [6, с.32].

Ефективність даних вправ доведена висновками, зробленими у дисертаційному дослідженні В. Пасинок: „Театральність як педагогічний прийом у ході навчально-виховного процесу дає студентові можливість пережити певне власне відкриття від своєї артистичності, від уміння подати себе в якнайкращому ракурсі” [9, с.272].

Формуванню комунікативних умінь сприяють також вправи, в основі яких є:

- технологія саморозвивальної педагогічної ситуації. Формулюється певна педагогічна ситуація, яка далі саморозвивається за допомогою прийому проектування “якщо б” (елемент системи К. Станіславського). Студентам ставиться питання: “А якщо протягом уроку непередбачено виникне ситуація, коли запропоновані вправи діти виконають швидше, ніж на це розраховував учитель?” Імпровізуючи, студенти доходять висновку, що вчителю доцільно передбачувати несподівані моменти, а отже, за необхідності раптово розширити мету уроку;

- інсценування педагогічних фактів. Вправи сприяють адаптації майбутніх учителів до публічних виступів, розвивають педагогічну кмітливість, комунікативні вміння.

Виконання різноманітних вправ забезпечує розуміння суттєвих особливостей різновидів комунікації вчителя, сприяє формуванню комунікативних умінь майбутніх учителів. Наведемо деякі приклади.

Так, приступаючи до формування зовнішніх засобів комунікації, виходили з того, що природність і невимушеність жестомімічних рухів забезпечується шляхом дотримання таких принципів:

- одночасний розвиток умінь “зчитувати” невербальну інформацію інших і виражати себе через засоби зовнішньої виразності;

- орієнтація на виявлення й удосконалення індивідуальних моделей невербальної поведінки;

- поєднання роботи з формування окремих елементів невербальних засобів з роботою, спрямованою на розвиток комплексних умінь їх застосування.

На сьогодні досить важливого значення набула здатність особистості гнучко впроваджувати в процес комунікації різні її засоби - від мімічних до пантомімічних, використовуючи при цьому власний невербальний запас, з метою забезпечення різноплановості комунікації.

Розвиток умінь адекватно сприймати емоційний стан розпочинаємо з тесту “Чи розумієте ви мову міміки?” [10]. Студентам пропонується 12 виразів обличчя, у яких закодовані емоційні стани людини. Необхідно класифікувати ці зображення відповідно до запропонованих емоційних станів: байдужість, ворожість, радість, велике озлоблення, печаль, зніяковіла посмішка, погане самопочуття, злість, бурхлива радість, глибока печаль, скорбота, скептичність. За такою ж методикою формуємо вміння визначати інформацію поз і жестів.

Логіка побудови заняття включає таку послідовність виконання завдань: вправи на розвиток мімічної та пантомімічної виразності; вправи на індивідуальний прояв себе через зовнішні засоби виразності; вправи на комплексне використання зовнішніх засобів виразності в процесі взаємодії.

Виконання поставлених завдань можливе через групові й індивідуальні форми навчання. При груповій формі всі студенти працюють над одними й тими ж елементами. Для індивідуальної роботи застосовуються варіативні завдання для кожного студента, побудовані за принципом відповідності об'єктивних умов формування того чи іншого елемента невербальної поведінки суб'єктивним можливостям даного студента.

На першому етапі всі студенти виконують вправи одночасно, не бачачи один одного. Методичним матеріалом для роботи слугують ситуації типу: “Почався урок. Відчиняються двері й заходить учень, який запізнився. Ви дивитеся на нього: вимогливо (скоріше сідай), здивовано (не чекала від тебе…) тощо”.

Викладач у процесі колективної роботи має можливість виявити недоліки, вчасно здійснити їх корекцію.

На другому етапі виконуються вправи на індивідуальну передачу інформації: кожен студент отримує завдання на картці, зміст якого аудиторії невідомий. Наприклад, пояснити за допомогою невербальних засобів, що таке сходинки, Вавилонська вежа, китайська стіна, степові простори. Група повинна розкодувати сигнали невербальної поведінки однокурсника, “читаючи” його експресію, виявити недоліки й намітити шляхи їх усунення.

Для вироблення вмінь аналізувати й оцінювати психічні стани людей застосовуємо вправу „Пізнай інших”. Завдання можуть бути такими:

- за зовнішніми ознаками поведінки людини на вулиці, в автобусі, у метро, у театрі, в кафе тощо визначити її внутрішній стан, професію, соціальний статус, обставини, які зумовлюють поведінку у хвилину спостереження (людина вирішує важливе для себе питання; когось очікує, кого саме; кудись поспішає; прогулюється тощо);

- провести спостереження й оцінити стосунки людей за їхньою поведінкою. Яка, наприклад, логіка взаємодії недавніх знайомих, давніх приятелів, закоханих, керівника й підлеглого, учителя й учнів та ін. Важливо відзначити спільність органічного процесу, властиву всім людям, а також індивідуальне, неповторне в проявах різних людей.

Формування вмінь комплексного застосування засобів зовнішньої виразності здійснюється шляхом відпрацювання різних видів жестів (зображувальних, вказівних, символічних) у складних педагогічних ситуаціях. Практика довела, що найбільші труднощі викликає в студентів оволодіння системою експресивних жестів, особливо коли йдеться про передачу складних почуттів (здивування, замкненість, зневага, розчарування, огида тощо), тому акцентуємо увагу на вправах, спрямованих на розвиток психологічного жесту. Наприклад, зобразити пейзаж, картину, музичний твір; показати типи людей: рішучий, слабкий, хитрий, мудрий, егоїст, герой; передати відчуття “Я хочу залишитись наодинці” тощо.

Значна увага у процесі підготовки студентів до професійної комунікації приділена пошуковим вправам. Нами розроблено зміст, технологію спрямованого та контекстного пошуку даних (пошук фахової (психолого-педагогічної) інформації за допомогою пошукових серверів, робота з сайтами бібліотек та ін.), інструктивні матеріали для їх виконання.

Наведемо приклади деяких вправ.

1. Знайти віртуальні Web-музеї художника Ван Гога, представника імпресіонізму в образотворчому мистецтві (www.artmuseum.net/vangogh). Вивести на екран твори „Іриси”, „Село”, „Червоний виноградник”, „Зоряна ніч”, „Соняшники”, підготувати розповідь для учнів.

2. За допомогою ресурсів www.earthcam.com провести віртуальну екскурсію для старшокласників по цікавих місцях планети: лондонський „Біг Бен”, Ейфелева вежа, Єлисейські поля.

3. Здійснити пошук сайта бібліотеки (зокрема, Вернадського), використовуючи можливості пошукових серверів міжнародної мережі Internet.

4. Використовуючи ресурси сайта бібліотеки, здійснити пошук і добірку літератури з визначеної теми (педагогічне спілкування, особливості взаємодії в системі „викладач - студент”, міжособистісні конфлікти в педагогічному колективі тощо).

5. Використовуючи ресурси сайта бібліотеки, зокрема каталоги періодичної літератури, здійснити аналіз найбільш цікавих сучасних психолого-педагогічних проблем.

6. Використовуючи ресурси Internet, здійснити пошук найцікавіших статей з певної теми, текст статті подати в електронному вигляді, як файл додатка Microsoft Word, щоб з ним мав змогу ознайомитися викладач.

7. За допомогою пошукових серверів здійснити пошук сайтів періодичних психолого-педагогічних видань (журнали, газети).

8. Через поштовий сервер ua.fm. надіслати повідомлення колезі про отримані результати проведеного вами педагогічного дослідження.

9. Використовуючи поштовий сервер, надіслати рецензію на самостійну роботу учня за допомогою програми Microsoft Outlook Express.

10. Вдаючись до пошукових серверів Yandex (http://yandex.ru), Rambler (http://rambler.ru), здійснити пошук з певної теми.

Впровадження пошукових вправ сприяє підвищенню рівня сформованості інформаційно-пошукових умінь уже після трьох практичних занять. Відпрацювання навичок передачі, збереження й представлення інформації, поведінки в глобальному інформаційному просторі відбувається в рамках навчальних груп, де можлива корекція віртуальних прийомів комунікації реальною взаємодією.

Реалізація вищезазначених видів самостійної роботи спрямована на розвиток у студентів процесів САМО (самоактуалізації, самонавчання, самоконтролю, самооцінки, самоорганізації, самоуправління), що відбивається на здатності особистості до саморефлексії, яка зумовлює її самореалізацію і самовдосконалення у процесі професійно-педагогічної комунікації.

Висновок

Підсумовуючи, зазначимо, що на сьогодні організація самостійної роботи студентів являє собою одну з найважливіших і широко обговорюваних проблем навчання у вищих закладах освіти з позицій вимог педагогічної науки і суспільства в цілому. Обґрунтовано доцільність різних видів самостійної роботи у процесі підготовки майбутнього вчителя до здійснення професійно-педагогічної комунікації. Акцентовано увагу на особливостях реалізації окремих видів самостійної роботи студентів: метод проекту, різні види вправ (комунікативні (тренувальні, елементарно комбіновані, комбіновані, творчі та ін.), ситуаційні («кейс-метод»), вправи, розроблені фахівцями з театральної педагогіки, пошукові вправи та ін.

Подальшої розробки потребують питання генералізації змісту самостійної роботи, засобів управління нормо-часовими витратами студентів в умовах збільшення обсягів самостійної роботи, шляхів упровадження засобів педагогічної підтримки студентів, уведення новітніх форм самосійної навчальної діяльності студентів вищих навчальних закладів.



Список використаних джерел

1. Абрамян В.Ц. Засобами театральної педагогіки /В.Ц. Абрамян //Рідна шк. - 1993. - № 1-7, 9-12.

2. Ануфриев Е.А. Социальный статус и активность личности /Е.А. Ануфриев. - М.: МГУ, 1984. - 257с.

3. Барахтян Н.Н. Формирование у студентов профессиональных артистических учений как компонента педагогического майстерства: Дис. ... канд.. пед. наук: 13.00.01 /Н.Н. Барахтян. - К., 1993. - 158с.

4. Волкова Н.П. Професійно-педагогічна комунікація: теорія, технологія, практика: Монографія. - Д.: РВВ ДНУ, 2005. - 304 с.

5. Гапійчук І.М. Педагогічні умови емоційної взаємодії „викладач-студент” у процесі навчання у класичному університеті: Дис. ... канд.. пед. наук: 13.00.04 /І.М. Гапійчук. - О., 2003. - 249с.

6. Гапоненко Л.О. Теорія і практика підготовки студентів до педагогічного спілкування: Монографія /Л.О. Гапоненко. - Д.: Пороги, 1997. - 226с.

7. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках /М.В. Кларин. - М.: Арена, 1994. - 223 с.

8. Кнебель М.О. Поэзия педагогики /М.О. Кнебель. - М.: Всерос. театр. о-во, 1976. - 526с.

9. Пасинок В.Г. Теоретичні основи формування професійних мовленнєвих умінь у майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.04 /В.Г. Пасинок. - Х., 2002. - 450с.

10. Сагач Г.М. Золотослів: Навч. посіб. для серед. і вищ. навч. закл /Г.М. Сагач. - К.: Райдуга, 1993. - 378с.

11. Станиславский К.С. Работа актера над собой. Ч.1: Работа над собой в творческом процессе переживания. Дневник ученика /К.С. Станиславский. - М.: Искусство, 1989. - 511с.

Размещено на Allbest.ru

...