Модель підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації

Размещено на http://www.allbest.ru/

МОДЕЛЬ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМУНІКАЦІЇ

комунікація педагогічний професійний

Волкова Наталія Павлівна

доцент Дніпропетровського національного університету

Annotation

The article is devoted to the theoretical explanation of the author's point of view at the model of training of the future teacher to the professional pedagogical communication, opening the conditions to its effective penetration into the process of studying in Higher Educational Establishments.

Аннотация

Статья посвящена теоретическому обоснованию авторского взгляда на модель подготовки будущего учителя к профессионально-педагогической коммуникации, раскрытию условий ее эффективной реализации в учебный процесс ВУЗа.

Анотація

Стаття присвячена теоретичному обґрунтуванню авторського погляду на модель підготовки майбутнього вчителя до ППК, розкриттю умов її ефективного впровадження у навчальний процес ВНЗ.

Ефективне використання моделювання у різних галузях наукових досліджень (філософії, соціології, економіці та інших) дало поштовх до застосування цього методу і в педагогічній науці. Однак, складність і своєрідність педагогічних систем вимагає врахування їх специфіки при використанні прикладної теорії моделювання. Моделювання як метод пізнання і метод дослідження в педагогіці дозволяє більш чітко окреслити наукову проблему, встановити її взаємозв'язки з аналогічними проблемами, а також перевірити гіпотезу дослідження.

Починаючи з моделі сучасного вчителя, створеної В.А. Сластьоніним, метод моделювання широко застосовувався у психолого-педагогічних дослідженнях (C.Болсун, О.О.Грейліх, О.В.Данильчук, А.В.Моложавенко, В.Г.Пасинок, І.П.Підласий, Л.О.Савенкова, Л.Ф.Спірін, Н.Є.Смирнова, В.Д.Ширшов та ін.). Незважаючи на значний інтерес дослідників до моделювання, питання щодо моделей процесу підготовки майбутнього вчителя ними вирішується по-різному залежно від поставлених цілей та акцентів у підготовці.

Метою нашого дослідження є створення моделі підготовки майбутнього вчителя до професійно-педагогічної комунікації (ППК), яку ми розуміємо як систему безпосередніх чи опосередкованих комунікативних зв'язків та взаємодій педагога, спрямованих на взаємообмін інформацією, моделювання та управління процесом комунікації, регуляцію педагогічних відносин, що здійснюється за допомогою вербальних та невербальних засобів, засобів комп'ютерної комунікації з метою досягнення взаєморозуміння.

Тому дана стаття присвячена теоретичному обґрунтуванню власного погляду на модель підготовки майбутнього вчителя до ППК. Згідно мети поставлені завдання: визначити й обґрунтувати компоненти авторської моделі підготовки майбутнього вчителя до ППК; обґрунтувати сутність модульного навчального процесу, розкрити умови його ефективної реалізації у ВНЗ.

Створення моделі модульного процесу підготовки майбутніх учителів до ППК вимагало передусім з'ясування значення самого поняття “модель”, що пов'язане з методом моделювання. Філософський словник зазначає, що модель - “речова, знакова або уявна (мислена) система, що відтворює, імітує чи відображає принципи внутрішньої організації або функціонування, певні властивості, ознаки и характеристики об'єкта дослідження (оригіналу), безпосереднє вивчення якого неможливе, ускладнене або недоцільне, і може замінити цей об'єкт у пізнавальному процесі з метою одержання нових знань про нього” [5, с.394]. Відношення “модель-оригінал” не є природним. Воно зумовлене процесом пізнання. Одним із найважливіших і найскладніших у процесі застосування моделі в науковому пізнанні є питання про їхнє співвідношення, ступінь подібності й адекватності.

Слідом за Н.К. Сергеєвим [4, с.54], ми вважаємо обґрунтованим використання поняття моделі, як найбільш повного відображення уявлень про цілі. Ми також розділяємо думку про те, що уявлення про модель модульного процесу підготовки майбутніх учителів до ППК, близьке до поняття ідеального образу підготовки фахівця, мета якої має переживатися як „інтенція” - бажання, намір, прагнення педагога до того, що має бути досягнуто (ідеально-інтенціональна природа мети). У цьому розумінні модель можна визначити як стратегічний образ кінцевого результату - сформованого ціннісного ставлення до ППК, системи розвинених комунікативних умінь.

Процес підготовки майбутніх учителів до ППК має ґрунтуватися на урахуванні його закономірностей (ціннісне ставлення студентів до ППК безпосередньо залежить від цілеспрямованості, індивідуальності, емоційної насиченості процесу його формування; розвиток комунікативних умінь залежить від рівня ціннісного ставлення студентів до ППК, володіння ними вербальними, невербальними й телекомунікаційними засобами; формування ціннісного ставлення до ППК та розвиток комунікативних умінь обумовлені впровадженням технологій накопичення комунікативного досвіду та особистісно-орієнтованих технологій навчання студентів ППК) та принципів (модульності, цілеспрямованості, індивідуалізації навчання, ціннісного ставлення до ППК, технологічності, конгруентності, інтерактивності, паритетності, нормативності). Перелічені принципи взаємопов'язані, зумовлюють один одного. При організації модульного навчального процесу, який передбачає: сформульовані цілі діяльності; зміст навчання, що подається у вигляді модулів, які мають гнучку структуру й пристосовані для індивідуального вивчення; використання різноманітних технологій і форм залежно від одиниці змісту навчання, цілей, засобів тощо; контроль за результатами діяльності студентів, який відбувається як у процесі вивчення модуля, так і після його вивчення (І.М.Богданова [1]), викладач повинен керуватися всіма принципами.

Модульний навчальний процес ми розуміємо як трьохкомпонентну структуру, до складу якої входять компоненти: ціннісно-мотиваційний, функціональний (навчальної діяльності) й управлінський.

Ціннісно-мотиваційний компонент розглядається нами як процес, у результаті якого визначається діяльність, що має для індивіда особистісне значення, створює усталений інтерес до неї і перетворює задані із зовні цілі у внутрішні потреби особистості. Представлений системою цінностей і змістів особистості, що позитивно відбивають соціальну, професійну й особистісну значущість ППК; системою мотивів цілеспрямованого, творчого оволодіння комунікативними знаннями: прагнення студентів до опанування не тільки системою комунікативних знань, досвідом, але й намагання стати фахівцем з високим рівнем розвитку комунікативних умінь, здатним ефективно вступати у взаємодію з суб'єктами комунікації, оцінити комунікативні, моральні, соціальні аспекти власної й професійної діяльності.

Вважаємо за доцільне уточнити, що говорячи про ціннісний компонент процесу підготовки студентів до ППК, ми не беремо до уваги емпіричний тип орієнтування (коли основою оцінювання й формування відношень виступають винятково життєві уявлення, інтуїтивна емоційна реакція). Даний вид “стихійного” орієнтування відображає цінності “у кривому дзеркалі”, тому що оцінювання відбувається без врахування їхньої об'єктивної комунікативної значимості, потенціалу для професійного й особистісного розвитку, відповідності цілям формування комунікативних умінь майбутнього педагога.

Механізмом, що приводить в дію реалізацію потреби особистості, є мотивація діяльності. Комунікативна діяльність студентів визначається декількома потребами (збудниками). Причому, якість домінуючих потреб може варіюватися на різних етапах навчання через об'єктивні причини. Врахування потреб нинішнього студента, пов'язаних із майбутньою професійною комунікативною діяльністю, й залучення цієї діяльності до процесу підготовки до педагогічної комунікації і створять мотив, тому що усвідомлена потреба знайде себе в предметі навчальної діяльності, а предмет діяльності є її дійсний мотив.

Умови забезпечення ціннісно-мотиваційного компоненту:

- усвідомлення студентами ролі здобутих знань, норм та цінностей в ході реалізації навчальних модулів для майбутньої професійної діяльності, життєдіяльності в інформаційному соціумі;

- організація комунікативно-спрямованого навчання через безупинний творчий діалог, багатопозиційний полілог викладача і студентів, що можливо через максимальне врахування особистісних особливостей вихованців (О.О.Леонтьєв); переведення їх із позиції підлеглих на позицію співробітництва (Л.А.Петровська, О.М.Флоренська та ін.); налагодження S-S стосунків між учасниками педагогічної взаємодії (М.С.Каган, Л.А.Петровська, А.М.Еткінд та ін.);

- реалізація механізму взаємообміну між викладачами й студентами педагогічно-рольовими функціями, який сприяє “введенню” у поле самосвідомості студента професійно-рольових установок “Я - майбутній учитель”, “Я - вчитель-практикант”, “Я - хороший - майбутній вчитель” тощо.

- залучення студентів як суб'єктів, рівноправних співучасників до різноманітної комунікативної й рефлексивної діяльності;

- збудження позитивних емоцій, що ґрунтується на гуманних стосунках викладача й студентів, попередженні негативних конфліктів, непорозумінь шляхом врахування індивідуальних особливості, створення проблемних ситуацій, ситуацій осягнення новизни, емоційно забарвленого подання матеріалу;

- орієнтація навчального процесу на індивідуально-особистісну позицію студента як носія загальнолюдських цінностей, не застиглого об'єкту, а суб'єкта діяльності, з яким в умовах співпраці можна досягти досконалого рівня розвитку комунікативних умінь;

- стимулювання прагнення до виконання студентами завдань з метою формування комунікативних умінь, збагачення комунікативного досвіду;

- забезпечення різноманітних потреб студентів завдяки включенню у навчальний процес індивідуально-диференційованих завдань;

- добровільність, відсутність тиску, створення й підтримка специфічної атмосфери під час різноманітних форм і технологій навчання, вільний вибір студентами рівня пропонованих завдань для самостійної роботи;

- вільний вибір кількості діагностичних методик для самодіагностики;

Наступний компонент навчального процесу - функціональний, тобто навчальна діяльність студентів. Його метою є забезпечення умов для формування в студентів ціннісного ставлення до педагогічної комунікації, самореалізації через вербальні й невербальні засоби педагогічної комунікації.

Сутність навчальної діяльності студентів передбачає:

- оволодіння: теоретичними основами професійно-педагогічної комунікації у вигляді теорій, моделей, класифікацій, категорій, процесів, явищ, понять, фактів тощо; системою норм професійно-педагогічної комунікації у вигляді цілей, проектів, алгоритмів, інструкцій, стандартів, методів, методик, технологій, правил; системою цінностей у вигляді ідей, переконань, ціннісних орієнтацій, концепцій, установок, оцінок, ставлень, устремлінь, вірувань тощо; діагностичним інструментарієм;

- формування системи комунікативних умінь, набуття комунікативного досвіду;

- реалізацію модульного навчання, що передбачає єдність взаємозалежних компонентів навчального модулю: змістового, технологічного та контрольно-діагностичного.

Організація навчальної діяльності студентів містить етапи:

1) Інформаційно-орієнтаційний. Вимагає попередній пошук і опрацювання новітньої інформації, яка необхідна для реалізації заданих зовні чи сформульованих цілей педагогічної діяльності; обов'язкову діагностику та самодіагностику наявності в студентів комунікативних здібностей, які виявляються у порівняно швидкому і якісному оволодінні уміннями спілкування. "Потреби, інтереси й ідеали, взагалі установки і тенденції особистості визначають, що хоче людина, її здібності - що вона може" [3, с.211]. З огляду на це, здатність особистості до комунікації - це здатність встановлювати соціальні контакти з людьми, входити в різні ролі, зберігати внутрішню автономію, спонукати партнера до зміни поведінки, здатність до взаєморозуміння в різних умовах обміну інформацією; рівня сформованості комунікативних умінь; наявності проблем, з якими зіштовхуються студенти у процесі комунікації.

2). Адаптивно-мотиваційний. Спрямований на формування адаптивної діяльності і внутрішньої мотивації майбутніх вчителів; Виявляється в ознайомленні студентів із структурою, змістом, логікою побудови навчальних модулів; методикою організації навчально-модульного процесу; визначенні загальних цілей, мети та призначенні кожного модулю.

3) Когнітивно-оцінний. Забезпечує “зустріч” студентів з об'єктивною цінністю змісту професійно-педагогічної комунікації. Ми навмисно акцентуємо саме на “зустрічі” суб'єктивного світу студента (його уявлень, поглядів, орієнтацій, цінностей, досвіду) з об'єктивними цінностями, відображеними у змісті ППК, оскільки більшість (68%) студентів відзначають, що вивчення у вузі різних аспектів спілкування педагога, в основному, полягає у вивченні фактичного матеріалу на рівні понять і знань. Проте, обираючи собі професію, студент починає усвідомлювати свою відносну самостійність і відповідальність за подальший професійний і особистісний розвиток. Він “вимагає” від педагога і сам шукає обґрунтування значущості пропонованих знань, цінностей, досвіду крізь призму власної професійної “придатності” й відповідності власним цілям, інтересам, з'ясовує міру (ступінь) їх значущості залежно від сформованої системи переваг особистості, намічених життєвих перспектив. Студент зіставляє „вихідні” комунікативні знання (досвід, цінності) з „новими”, з'ясовує можливості їх співіснування. Зіставлення “новації” із власним досвідом - процес суперечливий і неоднозначний, своєрідна дискусія, діалог (переважно внутрішній), у результаті якого формується емоційне ставлення до пропонованих знань й первинне їх прийняття або відкидання (теорія когнітивного дисонансу Л.Фестінгера).

Хоча ставлення кожного студента до цінності того або іншого знання має індивідуальний характер, проте прийоми ціннісно-орієнтовної діяльності здійснюються кожним суб'єктом у процесі формування власного ставлення [2], що й обумовлює їх використання. До них відносимо прийоми:

- фактичного аналізу ситуацій і явищ (виявлення сутності й специфіки знань з педагогічної комунікації, їх змісту, технологій навчання, міжпредметних зв'язків, способів пізнання);

- оцінного аналізу ситуацій і явищ (з'ясовування значущості знань з педагогічної комунікації, їх відповідність поставленим цілям особистісного й професійного розвитку, перспективи подальшого застосування з метою вирішення професійних й особитісних проблем, пов'язаних з комунікаціями);

- прийоми актуалізації особистісних цінностей („внутрішній діалог”, оцінка знань з педагогічної комунікації як об'єктивно й суб'єктивно значущих, рефлексія власної системи цінностей, з метою визначення, чи не вступає вона у протиріччя з цінностями, які набуваються);

- цілепокладання, прийом співвіднесення цілей і засобів їх досягнення та ін.

Глибоке знання студентами основ ППК визначає цілеспрямовану діяльність студентів щодо засвоєння змісту дисципліни; усвідомлення етичних норм і правил комунікативної взаємодії (вербальної, невербальної, комп'ютерної комунікації), необхідності розвитку комунікативних умінь, особистісного зростання у взаємодії з суб'єктами комунікації.

4) Діяльнісно-перетворюючий. Представлений у вигляді цілеспрямованих практичних дій студентів щодо реалізації способів творчого засвоєння ППК. Характеризується не тільки готовністю особистості керуватися у своїх діях цінностями ППК, але й системою дій, спрямованих на застосування комунікативних знань під час вирішення різноманітних комунікативних завдань у міжособистісній взаємодії, інформаційному освітньому середовищі, формування комунікативних умінь та досвіду з метою професійного самовдосконалення.

Даний етап передбачає впровадження особистісно-орієнтованих технології через: реалізацію у практичній комунікативній діяльності комунікативних знань, багаторазове відпрацювання комунікативних дій з метою формування комунікативних умінь і навичок, накопичення власного комунікативного досвіду і закріпленні його як обмеженої кількості прийомів комунікативної поведінки.

Провідними видами діяльності студентів на цьому етапі є різноманітна комунікативна й рефлексивна діяльність на основі використання особистісно-орієнтованих, діалогічно-дискусійних технологій навчання ППК, виконання різноманітних вправ та самостійної роботи. За допомогою повсякденних, різноманітних професійних комунікацій в системах „людина-людина”, „людина-комп'ютер”, „людина-комп'ютер-людина” забезпечується актуалізація ціннісного потенціалу комунікативних знань, взаємозбагачення особистісного комунікативного досвіду суб'єктів комунікації, здійснення експертизи та корекції власних комунікативних дій і прийнятих рішень.

5). Контрольно-коригуючий. Передбачає постійне спостереження, співбесіди, підсумковий контроль рівня засвоєння знань, оволодіння комунікативними вміннями, рівня ціннісного ставлення до педагогічної комунікації; корекція навчального процесу.

6). Комунікативно-рефлексивний. З'єднуюча ланка вищезазначених компонентів. Характеризуючи особливості засвоєння педагогічної комунікації в умовах особистісно-орієнтованих технологій навчання, слід зазначити, що ціннісне ставлення не може бути сформоване на рівні знань, а шлях до ціннісно-смислової сфери особистості студента пролягає через діалог з ним як із суб'єктом навчально-виховного процесу вузу. Студенти актуалізують своє ставлення до обговорюваного, оволодівають компетентністю конструктивного діалогу „людина-людина”, „людина-комп'ютер” та „людина-комп'ютер-людина”, набувають досвіду колективної та групової комунікації та сумісної діяльності в інформаційному освітньому середовищі, формують уявлення про етикет, толерантність ППК, затвердження моральності у взаємовідносинах учасників обміну інформацією, рефлексують обґрунтованість або, навпаки, помилковість своїх поглядів. Цей компонент виявляється у професійній рефлексії на рівні інформаційних (соціальних, культурних, професійних та ін.) контактів і відносин педагога з людьми, оточуючим світом; відповідальному ставленні до всіх трьох типів комп'ютерного діалогу; досвіді цивілізованого вирішення конфліктних, невизначених ситуацій різноманітного характеру; цілісному моральному становленні особистого досвіду поведінки в інформаційному середовищі та формування її в учнів. Таким чином, комунікативно-рефлексивний компонент - це сукупність самоаналізу, самокоректування, рефлексії своїх досягнень у професійному й особистісному зростанні, що стали можливими завдяки оволодіння змістом курсу.

Наступний компонент - управління навчальною й комунікативною діяльністю студентів, яке розглядається нами як система спостереження, корекції і контролю навчальної та комунікативної діяльності студентів з метою підтримки і виконання поставлених цілей і завдань (за І.М.Богдановою). Залежно від функціонального призначення управління може бути розімкнене і замкнене. Розімкнене управління здійснюється шляхом контролю і корекції процесу навчання за його кінцевим результатом, характеризується як передача навчальної інформації без оперативного зворотного зв'язку. Замкнене управління передбачає постійне спостереження за кожним навчальним елементом, основними характеристиками навчання і корекцію навчальної діяльності у разі відхилень від визначеної норми [1, с.121-123]. Реалізується через прямий (повідомлення інформації тим, хто навчається, про необхідні навчальні дії) і зворотний (одержання інформації від них про результати навчання) зв'язок.

Залежно від виду інформаційного процесу, який використовують для передачі сигналів, управління може бути розсіяним (характеризується спрямуванням інформації до всіх без винятку осіб, тобто здійсненням прямого багатоканального зв'язку) або направленим (характеризується одноканальним зв'язком за чітко визначеною адресою) інформаційним процесом.

Кожний етап навчальної діяльності має свої особливості відносно системи управління: інформаційно-орієнтаційний (замкнене управління, розсіяний багатоканальний інформаційний процес); адаптивно-мотиваційний (розімкнене управління без оперативного зворотного зв'язку; розсіяний багатоканальний інформаційний процес); когнітивно-оцінний (замкнене управлінням з оперативним зворотним зв'язком; направлений одноканальний інформаційний процес); діяльнісно-перетворюючий (розімкнене управління без оперативного зворотного зв'язку і розсіяним багатоканальним інформаційним процесом та замкненим управлінням з оперативним зворотним зв'язком і направленим одноканальним інформаційним процесом); контрольно-коригуючий (замкнене управління з оперативним зворотним зв'язком, розімкненим управлінням без оперативного зворотного зв'язку та направлений одноканальний інформаційний процес і розсіяний багатоканальний інформаційний процес); комунікативно-рефлексивний (замкнене управління з оперативним зворотним зв'язком, розімкненим управлінням без оперативного зворотного зв'язку та направлений одноканальний інформаційний процес і розсіяний багатоканальний інформаційний процес).

Організація багатобічної ППК (діалог, полілог, дискусія, диспут) передбачає управління інформаційними потоками „викладач-студент(и)”, „студент-студент(и)”, „викладач-комп'ютер-студент(и)”. Тому, для того, щоб успішно управляти обома потоками, викладач має володіти певними якостями: умінням розподіляти увагу, утримувати її на обох потоках; аналізувати кількісні й якісні характеристики інформації у потоках. У зв'язку з цим, залежно від ситуації в один з потоків (або в обидва водночас) може бути введена додаткова інформація, або, навпаки, якась частина інформації може бути вилучена з потоку. Під час використання різноманітних технологій навчання ППК даний механізм спрацьовує в усіх взаємопов'язаних системах „викладач-студент”, „студент-студент”, „студент-студенти”, „викладач-комп'ютер-студент”, „ студент-комп'ютер”, „студент - (студенти + викладач)”.

Підводячи підсумки можна створити схематичну модель модульного навчального процесу, яка відтворює його принципи, компоненти, етапи функціонування та фази управління (рис. 1).

Нами виявлено умови ефективності організації модульного навчального процесу.

1. Високий рівень інформованості викладача вузу. Сьогодення вимагає вчителів, які не лише володіють певною інформацією, а й постійно прагнуть до її збагачення, оновлення, через постійний пошук і опрацювання новітньої інформації за допомогою друкованих та електронних засобів комунікації, яка необхідна для реалізації заданих зовні чи сформульованих цілей педагогічної діяльності. Тобто викладач має володіти високим рівнем інформаційної озброєності, прагнути до оволодіння новою інформацією (фаховою, психолого-педагогічною, методичною та ін.). Від наявного рівня інформованості, залежить не тільки постановка цілей й хід процесу підготовки майбутніх учителів до педагогічної комунікації, але й бачення його кінцевого результату.

2. Створення атмосфери поваги до комунікації, відповідного соціокультурного фону у процесі навчання.

Культуру педагогічної комунікації в майбутніх фахівців важко сформувати, якщо у навчальному закладі не створена атмосфера поваги до самої комунікації, не культивується культура вербальної та невербальної комунікації, інформаційна культура, ввічливість і галантність та ін. у першу чергу серед педагогів, керівників та співробітників вузу.

Рис. 1. Схема моделі модульного навчального процесу

3. Високий рівень культури педагогічної комунікації викладача вузу, що передбачає володіння глибокими фаховими, психолого-педагогічними, методичними, технологічними знаннями; наявність необхідних знань, умінь, які забезпечують ефективну комунікативну діяльність; еталонний рівень володіння вербальними й невербальними засобами педагогічної комунікації; наявність комунікативних якостей (своєрідної психологічної “зверненості” до людей (О.О.Бодальов); високої комунікативної культури, яка спирається на комунікабельність особистості (В.А.Кан-Калик); уміння тонко відчувати емоційний стан суб'єкта комунікації (Л.А.Петровська); здатності “занурюватися” в іншу людину (А.С.Золотнякова) та ін.) та здатність до комунікації - уміння налагоджувати і підтримувати контакт зі співрозмовником, виражати ставлення до того, що відбувається, переконувати, відстоювати свою точку зору, приймати рішення, керувати діалогом, досягати поставлених цілей, встановлювати соціальні контакти з людьми, входити в різні ролі, зберігати внутрішню автономію, спонукати партнера до зміни поведінки, досягати взаєморозуміння в різних умовах обміну інформацією та ін.

4. Гуманізація взаємовідносин в системі „викладач-студент”, суб'єкт-суб'єктний характер їх стосунків. Діяльність викладача вузу має бути спрямована на гуманізацію взаємин із студентами, яку ми розглядаємо як взаємо-зворотній процес олюднення їх спілкування на основі суб'єкт-суб'єктної взаємодії рівноправних партнерів, визнання за кожним права бути особистістю, вільно здійснювати свій вибір та волевиявлення.

За такої позиції вузівський викладач виступає як консультант і організатор навчального процесу, а не лише як носій інформації. Зі зміною позиції викладача змінюється статус студента в навчанні - повноцінний суб'єкт навчання, співлектор викладача, доповідач, опонент у суперечці, ведучий дискусії, тобто відбувається переорієнтація позицій майбутнього спеціаліста з „учнівства” на „партнерство”. Реалізується модель оптимальних взаємин „викладач-студент”: ділові, на основі творчого співробітництва, які передбачають: взаємоповагу, взаємодопомогу, взаєморозуміння, взаємодовіру; партнерські, але з дотримання субординації, без зайвого формалізму; толерантні, доброзичливі, відверті, більш розкуті та відкриті, цікаві один для одного взаємини; взаємоввічливі: студент має вбачати в особі викладача свого порадника й наставника, а викладач поважати особистість студента як майбутнього спеціаліста-колегу, спрямовувати його, вказуючи на недоліки в делікатній формі; гармонійні та результативні.

5. Забезпечення постійної діагностики й контролю за динамікою ціннісного ставлення до ППК студентів та розвитку комунікативних умінь. Діагностику й контроль необхідно здійснювати на основі науково обґрунтованого, методично розробленого комплексу дій викладачів, який передбачає: розробку матеріалів тестування, системи діагностичних завдань, контрольних робіт, усних опитувань і письмових перевірочних робіт, регулярне спостереження; організацію збору об'єктивної інформації; роз'яснення студентам ролі систематичного тестування, опитування, анкетування, самоспостереження, рефлексії.

Підсумовуючи, вважаємо за доцільне зазначити, що впровадження у навчальний процес вищої школи даної моделі сприяє значному підвищенню рівня ціннісного ставлення студентів до ППК, розвитку комунікативних умінь.

Список літератури

1. Богданова І.М. Професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів на основі застосування інноваційних технологій: Дис. ... докт. пед. наук: 13.00.04 /Південноукраїнський держ. пед. ун-т ім. К.Д.Ушинського. - Одеса, 2003. - 440.

2. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности.- М.: Изд-во МГУ, 1994. - 144с.

3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М.: Педагогика, 1989. - Т.1. - 488с.

4. Сергеев Н.К. Непрерывное образование: Концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (Вопросы теории): Монограф. СПб.,- Волгоград, 1997. - 166 с.

5. Філософський словник / За ред. В.І.Шинкарука. - 2 вид., перероб. і доп. - К.: Голов. Ред. УРЕ, 1986. - 800 с.

Размещено на Allbest.ru