Компонентно-структурний та рівневий аналіз феномена "компетентність майбутнього учителя до здійснення професійно-педагогічної комунікації"

Размещено на http://www.allbest.ru/

КОМПОНЕНТНО-СТРУКТУРНИЙ ТА РІВНЕВИЙ АНАЛІЗ ФЕНОМЕНА „КОМПЕТЕНТНІСТЬ МАЙБУТНЬОГО УЧИТЕЛЯ ДО ЗДІЙСНЕННЯ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМУНІКАЦІЇ”

комунікація професійний педагогічний

Волкова Наталія Павлівна

доцент Дніпропетровського

національного університету

Професійна підготовка вчителя - процес, який не має чітких часових меж. Їй притаманні певні характеристики й особливості, обумовлені специфікою педагогічної діяльності, необхідність постійного вдосконалення та самовдосконалення вчителя, приведення рівня професійної компетентності до вимог оновленої школи. Вона становить цілісну систему, всі підсистеми якої взаємопов'язані, є найскладніша за структурою, потребує необмеженого часу, здійснюється на фоні педагогічного та життєвого досвіду вчителя, триває протягом усієї його педагогічної діяльності, збагачує інтелектуально й культурно, задовольняє різноманітні освітні потреби педагогів.

Перед системою вищої освіти гостро постала проблема підготовки висококваліфікованих конкурентоспроможних педагогічних кадрів, причому наголошується на професіоналізмі, рівень якого відповідав би кон'юнктурі освітнього ринку праці, на відповідальності за результати професійної діяльності та свідомому ставленні до майбутньої професійної діяльності; компетентності як індикаторі, що дозволяє визначити готовність людини до життя, професійної діяльності, подальшого особистого розвитку.

Нам імпонує твердження А. Бойко: „Лише компетентна, самостійна і відповідальна, з чіткими громадянськими позиціями індивідуальність, а точніше, вихована людина, здатна до оновлення суспільства, забезпечення державності України, розвитку її економіки та культури” [2, с.4]; здатна орієнтуватись у суспільстві, інформаційному просторі, швидкоплинному розвитку ринку праці, оперувати й управляти інформацією, активно діяти, швидко приймати рішення, навчатись упродовж життя [8, с. 7].

Поділяючи думки науковців, вважаємо за необхідне додати, що школі потрібен учитель, компетентний у здійсненні ППК, який ставиться до ППК як до особистісної цінності, володіє культурою й технологіями різноманітних комунікацій, майстерно використовує вербальні, невербальні й комп'ютерні засоби для збагачення комунікацій, оновлення власного комунікативного досвіду, має розвинутий емоційний інтелект як інтегровану особистісну якість. Лише такий педагог може створити умови для набуття кожним учнем комунікативної компетентності, компетентності з інформаційних і комунікаційних технологій як ключових компетентностей особистості, визначених педагогами, членами відомих міжнародних організацій - ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, ПРООН, Рада Європи, Організація європейського співробітництва та розвитку, Міжнародний департамент стандартів [10, с. 19-21] та українськими педагогами (за матеріалами дискусій, організованих в рамках проекту ПРООН „Освітня політика та освіта „рівний-рівному”) [8, с.86-92].

Метою даної статті є презентація авторського розуміння феномену „компетентність майбутнього учителя до здійснення професійно-педагогічної комунікації (ППК)”.

Згідно мети поставлені завдання: розглянути наукові підходи до визначення поняття компетентність; розкрити сутність складників компетентності до здійснення ППК; виявити рівні сформованості компетентності до здійснення ППК.

У літературі існують різні підходи до тлумачення сутності поняття „компетентність”.

Таблиця

Підходи науковців до визначення поняття „компетентність”

Узагальнюючи різні підходи до поняття “компетентність”, можна констатувати їх взаємодоповнюваність, переконаність у тому, що компетентність - складне й багатогранне явище, яке характеризує здатність людини застосовувати знання та вміння у різноманітних соціальних, професійних ситуаціях, кваліфіковано виконувати певну діяльність, зокрема професійну, комунікативну.

Науковці дійшли висновку, що випускник загальноосвітнього закладу має оволодіти певними ключовими компетентностями (key competencies) (ОЕСР) - багатовимірними утвореннями, що містять когнітивні, емоційні, мотиваційні та ціннісні елементи [8, с.26]. Вони надають змогу особистості ефективно брати участь у багатьох соціальних сферах, сприяють особистому успіху, можуть бути застосовані до багатьох життєвих сфер. Ключові компетентності становлять основний набір найзагальніших понять, які мають бути деталізовані в комплекс знань, умінь, навичок, цінностей та відношень за навчальними галузями й життєвими сферами учнів [8, с.11].

Ключова компетентність, на думку українських педагогів (Н.Бібік [9], О.Овчарук [8], О.Пометун [7]) є об'єктивна категорія, яка фіксує суспільно визнаний комплекс певного рівня знань, умінь, навичок, ставлень тощо, які можна застосовувати в широкій сфері діяльності людини. Може бути визначена як здатність людини здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні, культуродоцільні види діяльності, ефективно розв'язувати відповідні проблеми.

Науковці намагаються визначити, відібрати ключові компетентності і включити їх у зміст освіти.

Так, О. Овчарук наводить висновки, до яких прийшли представники OECD, якими визначено три категорії ключових компетентностей особистості, кожна з яких містить мотивацію, ціннісні орієнтації та емоційний досвід:

- автономна діяльність (здатність захищати і дбати про відповідальність, права, інтереси та потреби інших, що передбачає вміння робити вибір з позицій громадянина; здатність складати і здійснювати плани й особисті проекти дозволяє визначати та обґрунтовувати цілі, що є сенсом життя та співвідноситься з власними цінностями; здатність діяти в значному / широкому контексті означає, що особа усвідомлює, як функціонують різні системи, власну позицію в них, можливі наслідки їх дії та врахування багатьох чинників у своїх діях);

- інтерактивне використання засобів (здатність інтерактивно застосовувати мову, символіку й тексти у різноманітних формах та ситуаціях для досягнення цілей, розвитку знань та власних можливостей; здатність застосовувати знання й інформаційну грамотність, що дає змогу особистості їх сприймати та застосовувати, використовувати як основу формування власних дій; здатність застосовувати (нові) інтерактивні технології для різноманітних форм взаємодії;

- вміння функціонувати в соціально гетерогенних групах (здатність успішно взаємодіяти з іншими, що дозволяє людині виявляти ініціативу, підтримувати й керувати власними взаєминами з іншими; здатність співпрацювати дозволяє людині разом домагатися спільних цілей; здатність розв'язувати конфлікти дає змогу людині сприймати конфлікти як один з аспектів людських взаємин і наближати себе до їх конструктивного долання) [8, с.12-13].

На нашу думку, кожна з цих компетентностей передбачає володіння технологіями, засобами комунікації. Тому виділяємо феномен „компетентність до здійснення професійно-педагогічної комунікації (ППК)” не просто як здатність особистості чи її стан, наявність у неї достатніх знань, умінь і навичок у сфері функціонування мови й мовлення, знання мовленнєвих норм, переліку й можливостей невербальних та комп'ютерних засобів комунікації, без яких, безперечно, не відбудеться ППК. Це поняття набагато ширше і специфічніше. Як інтегральне особистісне утворення, воно забезпечує успіх майбутнього вчителя у розмаїтті комунікацій, здатність до неперервної комунікативної освіти, збагачення особистісного комунікативного досвіду.

Компетентність до здійснення ППК передбачає усвідомлене розуміння цінності ППК для професійної діяльності вчителя, що позитивно відбиває систему цінностей комунікативних знань і визначає цілеспрямовану діяльність студентів щодо їх засвоєння, розуміння необхідності пізнання самого себе як комунікативної особистості (своїх переваг і недоліків), усвідомлення етичних норм і правил комунікативної взаємодії засобами вербальної, невербальної, комп'ютерної комунікації, здійснення експертизи власних комунікативних дій і прийнятих рішень; сформована сукупність узагальнених комунікативних умінь та розвинутий емоційний інтелект. Володіння вчителем даним інтегральним особистісним утворенням забезпечить кваліфіковане виконання професійної, комунікативної діяльності.

Зупинимося на структурному аналізі феномену „компетентність до здійснення ППК” (ціннісне ставлення до ППК, сукупність узагальнених комунікативних умінь; емоційний інтелект).

Ціннісне ставлення як об'єкт формування обраний нами невипадково, бо саме у ньому виявляється єдність знань, уявлень, переконань, емоцій, ціннісних орієнтацій і дій людини, що забезпечується рефлексією особистісного досвіду, який здобувається у пізнавально-оцінній діяльності.

Ми визначаємо ціннісне ставлення до ППК як компонент ціннісно-змістовної сфери особистості, що позитивно відбиває систему цінностей комунікативних знань і визначає цілеспрямовану діяльність студентів щодо їх засвоєння, розуміння необхідності пізнання самого себе як комунікативної особистості (своїх переваг і недоліків), усвідомлення етичних норм і правил комунікативної взаємодії засобами вербальної, невербальної, комп'ютерної комунікації, здійснення експертизи власних комунікативних дій і прийнятих рішень.

Переконані, що сформоване у навчально-виховному процесі ВНЗ ціннісне ставлення майбутніх педагогів до ППК, тобто глибока осмислена активна комунікативна позиція є однією з умов і одним із засобів становлення комунікативно-ціннісної свідомості майбутнього фахівця. У ставленні до ППК її доцільно називати вже не просто позицією, а власною причетністю і особистою відповідальністю. Формування особистої відповідальності за успішність ППК тісно пов'язане з переорієнтацією особистісних цінностей, оскільки система особистісних цінностей є головний регулятор діяльності та ставлення людини до комунікації.

Визначаючи ціннісне ставлення як інтегральний елемент свідомості особистості, базуючись на результатах досліджень А. Зеленцової, Л. Ра-збегаєвої, В. Серікова, розглядаємо його структуру у єдності когнітивно-оцінного, мотиваційного, діяльнісно-перетворювального й комунікативно-рефлексивного компонентів.

Щодо комунікативних умінь, то вагомим виявилося зауваження К. Абульханової-Славської: “Нерозвинуті вчасно комунікативні уміння відображаються на наступних етапах життя особистості у її комунікативній діяльності як неспроможність поєднати свою активність з активністю інших людей. Тому без оволодіння комунікативними уміннями будь-яка діяльність не може бути ефективною” [1, с.221]. Формуючись у процесі підготовки майбутніх учителів до ППК, вони - не що інше, як продукт зазначеного процесу, розвитку здібностей, оскільки засновані на них і водночас є їх передумовою.

Теоретичне осмислення проблеми дало можливість підійти до розуміння комунікативних умінь як до інтегративної властивості особистості, комплексу комунікативних дій, заснованих на ґрунтовній теоретичній, практичній та технологічній підготовленості, що дозволяє творчо використовувати комунікативні знання та навички для відбиття й перетворення ППК. Комунікативні вміння за своєю сутністю є внутрішньою моделлю майбутньої ППК, що, базуючись на знаннях і здібностях, забезпечує її ефективність. Комунікативні вміння концентрують те, що набуває особистість у процесі зовнішньої (практичної, педагогічної, комунікативної) діяльності й одночасно розвиваються внутрішньо, але під впливом зовнішніх факторів.

Психологи стверджують, що складні дії на рівні уміння у широкому розумінні (узагальненому) завжди базуються на системі раніше засвоєних знань, найпростіших умінь і навичок. Тому узагальненими називаємо уміння, яким притаманна властивість широкого переносу - уміння і навички, які студенти можуть використовувати для вирішення широкого кола питань, не тільки в рамках одного предмета, під час вивчення якого здійснювалось формування даного уміння, але й на заняттях з інших дисциплін при виконанні навчальних завдань у практичній діяльності. Тобто на основі цих умінь можливе формування нових, оригінальних творчих дій.

Враховуючи, що успішність ППК обумовлена рівнем володіння майбутніми вчителями вербальними, невербальними засобами, засобами комп'ютерної комунікації, ефективністю реалізації функцій ППК, моделювання та управління процесом ППК з метою досягнення взаєморозуміння, технологічністю встановлення „суб'єкт-суб'єктних” стосунків, нами виділено п'ять груп узагальнених комунікативних умінь, на формуванні яких і акцентуємо увагу: комунікативно-мовленнєві, інформаційно-інструментальні, організаційно-технологічні, невербальні, інформаційно-пошукові.

Розглядаючи даний феномен як інтегральну характеристику особистості, що визначає успіх будь-якої діяльності людини, зокрема комунікативної, за будь-яких умов, ми виходили з розуміння даного феномену С. Каганом [3], який репрезентував дві форми емоційного інтелекту: міжособистісну та внутрішньоособистісну.

На думку науковця, міжособистісний інтелект передбачає наявність здібностей:

- вирішувати конфлікти, що включає проведення переговорів та посередництво під час вирішення конфліктів, досягнення консенсусу; розуміння та розпізнавання емоції, що виникають в інших людей (емпатія); вияв толерантності та терпимості до невизначеності у взаємовідносинах між людьми; адекватний невербальний вираз власних емоцій;

- товаришувати, тобто встановлювати міжособистісні контакти з колегами, підтримувати доброзичливі стосунки з іншими людьми, управляти емоціями, які виникають при взаємодії з іншими; усвідомлювати мотиви діяльності інших людей; виявляти співчуття;

- працювати у команді, тобто організовувати інших, планувати діяльність; мотивувати інших до діяльності за допомогою позитивних емоцій; співпрацювати з іншими людьми; сприяти успішній пізнавальній діяльності за допомогою позитивних емоцій;

- бути комунікативним, тобто викликати захоплення, симпатію, впливати на людей на емоційному та підсвідомому рівні (хоризма); отримувати задоволення від спілкування з іншими; любити інших й турбуватися про них; бути відкритими новому досвіду.

Це своєрідне мистецтво позитивного ставлення до інших, що реалізується у спроможності людини впорюватися з емоціями, які виникають при взаємодії з іншими.

Внутрішньоособистісний інтелект передбачає наявність здібностей:

- метапізнання, тобто самоспостереження за власними проявами; усвідомлення власних емоцій і почуттів; саморефлексія; регулювання власного емоційного стану згідно уявлень про норми поведінки, моральні настанови, обирати відповідну форму поведінки;

- самооцінка, тобто формування адекватної моделі власного „Я”; повага до унікальності інших у процесі міжособистісної взаємодії;

- розстановка авторитетів і цілей, тобто інтуїтивне передбачення, прогнозування наслідків майбутньої діяльності; самомотивування, самоналаштовування на діяльність; відкладення задоволення теперішніх потреб заради більш значущих віддалених цілей; усвідомлення духовних потреб, внутрішнього стану людини;

– саморегуляція, тобто регулювання власних емоцій; використову-вання моделі власного „Я” для ефективного функціонування у житті (вибудовування пріоритетів); відображення у зовнішній поведінці власної незалежності від безпосереднього моменту життєдіяльності, в якому відбувається емоційне реагування; аналіз власної мотивації.

У дослідженні акцентуємо увагу на чотирьох складниках емоційного інтелекту: метапізнанні, самооцінці, роботі в команді, комунікативності.

Кожен складник компетентності має певні виділені критерії й рівні сформованості, завдяки чому отримали можливість виявити динаміку формування компетентності і подати характеристику рівнів її розвитку.

Під рівнем компетентності до здійснення ППК розуміємо якісний облік і взаємодію зазначених вище критеріїв і показників. Це дозволило виділити три рівні сформованості в студентів компетентності до здійснення ППК: інтуїтивний, репродуктивний та еталонний.

Інтуїтивний рівень характеризує студентів, які мають примітивні погляди на комунікацію, обмежуються емпіричними комунікативними знаннями, відсутністю прагнення до їх збагачення. Для них характерн мотиви вимушеності і зовнішнього схвалення, епізодична активність у взаємодії з людьми. Під час вирішення проблем комунікації, оцінки комунікативних дій її суб'єктів керуються псевдо цінностями, виявляють байдуже ставлення до можливих власних перетворень. Виявляють низький рівень володіння вербальними, невербальними, комп'ютерними засобами ППК, низький рівень сформованості міжособистісного та внутрішньоособистісного інтелекту, не можуть критично оцінити свою поведінку в різноманітних ППК. Переважно діють інтуїтивно, імпульсивно, спираючись на життєвий досвід, метод випробувань і помилок.

Реконструктивний рівень. На цьому рівні знаходяться студенти, які позитивно ставляться до оволодіння ППК, усвідомлюють цінність ППК й навіть докладають певних зусиль для оволодіння різноманітними засобами ППК. Характеризуються наявністю інтересу до формування компетентності до здійснення ППК та її компонентів, обумовленого професійно-спрямованими й процесуальними мотивами, мають потребу в постійній ініціативі з боку інших. Виявляють ситуативне ставлення до оцінки процесу комунікації, комунікативних дій його суб'єктів, можливих змін у власних поглядах, переконаннях. Студенти частково володіють узагальненими комунікативними вміннями, діючи здебільшого за аналогією, шаблоном, копіюють звичний спосіб організації комунікативної взаємодії, відчувають нерішучість, певні труднощі в означеній діяльності; середнім рівнем сформованості міжособистісного та внутрішньоособистісного інтелекту. Названа категорія студентів характеризується адекватною самооцінкою і завзятістю, спроможна передбачити ймовірні рішення і способи виходу із безлічі ситуацій, що склалися, проте не самостійні й не достатньо активні у комунікаціях.

Еталонний рівень. Студенти цього рівня вирізняються чітким уявленням про цілі комунікативної діяльності, високим бажанням й потребою в оволодінні компетентністю до здійснення ППК. Мають стійкі погляди на професійно-педагогічну комунікацію, як основу взаємодії, взаєморозуміння, необмеженого обміну інформацією між людьми, міцні, глибокі й дієві знання щодо сутності ППК, її засобів, технологій. Вони завжди активні у взаємодії з суб'єктами комунікації. Виявляють яскраво виражений інтерес до формування комунікативної компетентності, бажання й потребу у постійній самоосвіті та самовдосконаленні. Регуляторами комунікативної свідомості та поведінки обрано загальнолюдські моральні принципи і норми. Переконані у необмежених можливостях застосування комунікативних знань, умінь, неминучості змін у власних поглядах, переконаннях через збагачення особистісного комунікативного досвіду. Характеризуються майстерністю та здатні правильно і творчо підходити до вирішення безлічі комунікативних ситуацій. Досконало володіють узагальненими комунікативними уміннями. Здатні до самоаналізу, самокоректування, рефлексії образу “Я” під час вирішення проблемних ситуацій ППК. Студенти еталонного рівня самодостатні і не мають потреби в ініціативі й допомозі з боку інших; володіють високим рівнем сформованості міжособистісного та внутрішньоособистісного інтелекту.

Таким чином, компонентно-структурний та рівневий аналіз компетентності до здійснення ППК дозволяє чіткіше уявити сутність досліджуваного поняття й конкретизувати його зміст, визначити мету підготовки майбутніх учителів до ППК.

Список літератури

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности - М.: Наука, 1980. - 336с.

2. Бойко А.М. Оновлена парадигма виховання: шляхи реалізації (пiдготовка вчителя до формування виховальних вiдносин з учнями): Навч.-метод. пос. - К.: ІЗМН, 1996. - 232 с.

3. Kagan S. Multiple Intelligence / S. Kagan, M. Kagan. The Complete MI Book. - San Clemente, CA. 2004. - 578 p.

4. Quality education and competensies for life / Workshop 3 / Background Paper. - 2004. - p.6.

5. Spector, J. Michael-de la Teja, Ileana, ERIC Clearinghouse on Information and Technology Syracuse NY. Competencies for Online Teaching. ERIC Digest. Competence, Competencies and Certification. - p.1.

6. Difinition and Selection of Competencies. Theoretical and Conceptual Foundations (DESECO). Strategy Paper on Key Competencies. An Overarching Frame of Reference for an Assessment and Research Program - OECD (Draft).

7. Пометун О.І. Теорія та практика послідовної реалізації компетентнісного підходу в досвіді зарубіжних країн // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики /Під заг. ред. О.В.Овча-рук. - К.: „К.І.С.”, 2004. - С. 16-25.

8. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики /Під заг. ред. О.В.Овча-рук. - К.: „К.І.С.”, 2004. - 112с.

9. Бібік Н.М. Компетентнісний підхід: рефлексивний аналіз застосування // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики /Під заг. ред. О.В.Овчарук. - К.: „К.І.С.”, 2004. - С. 47-52.

10. Стратегія реформування освіти в Україні: Рекомендації з освітньої політики. - К.: „К.І.С.”, 2003. - 296с.

11. Laura H. Salganik, Dominique S. Rychen, Urs Moser, John W.Konstant (1999), Projects on Competencies in the OECD Context: Analysis of Theoretical and Conceptual Foundations, SFSO, OECD, ESSI, Neuchatel

Размещено на Allbest.ru