Інтерактивні технології як засоби формування особистості конкурентоздатного фахівця

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інтерактивні технології як засоби формування особистості конкурентоздатного фахівця

Волкова Н.П.

доктор педагогічних наук, професор,

завідувач кафедри педагогіки та психології

ВНЗ «Університет імені Альфреда Нобеля»

Постановка наукової проблеми та її значення. Глибинні й стрімкі соціально-економічні, політичні, інноваційно-освітні трансформації в житті України, інтеграція системи вищої освіти України в Європейський освітній простір, висока конкуренція на ринку праці серед випускників ВНЗ зумовили необхідність модернізації процесу професійної підготовки майбутніх фахівців, спрямувавши його на становлення конкурентоздатних фахівців - орієнтованих на успіх професіоналів з яскраво вираженою потребою в досягненні успіху, збагаченні знань і їх застосуванні у професійній діяльності, оновленні професійного досвіду, творчому самовираженні, які здатні до максимального розширення власних можливостей з метою реалізації себе особистісно, професійно, соціально, морально, до самостійного прийняття рішень, адаптації у професійному конкурентному середовищі, адекватної оцінки дійсності, рефлексії власної діяльності. Зазначені модернізаційні процеси мають здійснюватися на засадах компетентнісного підходу з використанням сучасних технологій навчання.

Аналіз досліджень цієї проблеми. Аналіз останніх досліджень свідчить, що сутнісні характеристики конкурентоздатності майбутніх фахівців розкрито у дослідженнях таких науковців, як С. Борисенко, Н. Дяченко, Р. Кривцов, Л. Курзаєва, В. Оганесов, А. Романовський, Р. Фатхутдинов; особливості розвитку конкурентоздатності майбутніх фахівців різних спеціальностей у процесі професійної підготовки у ВНЗ - В. Бондар, С. Борисенко, Л. Мітіна, Т. Савенкова, І. Саратцева, В. Хапілова та ін.

Питання ефективності навчання шляхом інтерактивності упродовж віків вважалися фундаментальними, такими, що хвилювали людство. Перші дотики до цієї проблематики знаходимо у творах видатних філософів і мислителів Стародавньої Греції й Стародавнього Риму та багатьох інших. Так, Сократ змушував слухачів знаходити істину шляхом запитань і відповідей. Платон акцентував увагу на доцільності ігор, бесід у процесі навчання. Саме вони заклали основи інтерактивного навчання, що дозволило сучасним ученим простежити еволюцію пошуку найефективніших засобів організації навчальної діяльності. У період становлення суспільних та гуманітарних наук (XVII-XIX ст.) питання ефективності взаємодії як засобу навчання порушувалося такими мислителями і педагогами, як Ж. Руссо, Й. Песталоцці, Дж. Дьюї та іншими. Їх ідеї було покладено в основу теорій групового навчання А. Белла та Дж. Ланкастера, Дальтон-плану (О. Паркхерст), систем Йена-плану (П. Петерсон) та ін. І сьогодні в центрі уваги сучасних науковців перебувають питання щодо інтерактивних технологій навчання у виші, виявлення їх особливостей, доцільності використання у навчально-виховному процесі вищої школи (А. Алексюк, В. Беспалько, О. Вербицький, В. Гузєєв, М. Кларин, А. Панфілова, О. Пєхота, М. Перець, О. Пометун, В. Сєриков, С. Сисоєва, Н. Суртаєва та ін.). Проте дане питання потребує подальшого дослідження.

Мета і завдання статті. Мета статті полягає в розкритті сутності, видів окремих інтерактивних технологій навчання, їх можливостей щодо формування особистості конкурентоздатного фахівця; акцентувати увагу на діалогічно-дискусійних технологіях навчання, методичних аспектах їх реалізації.

Виклад основного матеріалу й обґрунтування отриманих результатів дослідження. На сьогодні можна виокремити низку педагогічних технологій, які можуть бути застосовані з метою формування конкурентоздатної особистості фахівця, який володіє здібностями ставити перед собою професійні цілі, обирати способи їх досягнення, здійснювати самоконтроль за виконанням власних дій і прогнозувати шляхи підвищення продуктивності роботи у професійному напряму: інтерактивні, контекстні, імітаційні, проблемні, дистанційні та ін.

У психолого-педагогічній літературі поняття «технології навчання» виділяють як більш вузьке порівняно з поняттям «педагогічні технології», бо воно стосується саме навчання - одного з аспектів педагогічної системи.

Безпосередньо проблема технологій навчання розроблялася у наукових працях таких науковців як А. Алексюк, В. Беспалько, О. Вербицький, О. Пєхота, С. Сисоєва та ін. Серед науковців немає однозначної думки щодо трактування поняття «технологія навчання». На наш погляд, найбільш повно розкриває сутність даного феномену А. Алексюк, відзначаючи, що «технологія навчання - це теорія використання прийомів, засобів і способів організації навчальної діяльності у вузі, і в цьому смислі це методика навчання у вузі. Для інтенсифікації навчання у вищій школі потрібен не окремий метод чи засіб навчання, а цілісна технологія - сукупність методів, засобів і форм організації навчання, спрямованих на досягнення поставлених дидактичних цілей» [1, с.9-10].

Виходячи з того, що технології є педагогічною діяльністю, яка максимально реалізує в собі закони навчання, виховання й розвитку особистості і тому забезпечує її кінцеві результати, проблеми підготовки сучасних фахівців неможливо обійти стороною, а перш за все питання, що стосуються застосування педагогічних технологій, як традиційних, так і нових. Сьогодні будь-яка діяльність може бути або технологією, або мистецтвом. З мистецтва, що ґрунтується на інтуїції, усе починається, а технологією, що ґрунтується на закономірностях науки, завершується.

Вибір технології визначається спеціальністю, змістом навчальної дисципліни, суб'єктним, професійно-обумовленим досвідом педагога, а також етапами професійної підготовки студентів. Крім того, алгоритм вибору технології навчання має враховувати дію як суб'єктивного чинника (пізнавальні можливості студента і можливості викладача), так і об'єктивних чинників: мети і завдань вивчення теми навчальної дисципліни, що випливають із мети і завдань навчальної дисципліни; складників моделі фахівця, які з погляду навчальної дисципліни формує викладач; форм, методів і засобів навчання. Викладач має оцінити ситуацію та власні засоби; особистісний досвід, відношення технології до мети навчання; вплив стереотипів його методичної діяльності. Результат навчання за обраною технологією підлягає оцінці якості підготовки, визначенню: чи досягнуто мету, сформована готовність студента до професійного самовдосконалення?

Крім загальноприйнятих технологій навчання, якими послуговуються викладачі вишу з метою підготовки майбутніх фахівців, доцільними вбачаємо інтерактивні.

Щодо поняття «інтерактивні технології», то у його трактуванні різними авторами можна помітити певні розбіжності. Так, О. Пометун розглядає інтерактивні технології як окрему групу технологій та протиставляє їх активним технологіям завдяки принципу багатосторонньої комунікації [6]. В. Гузєєв за основу класифікації обирає характер інформаційної взаємодії, визначаючи три навчальних режими: інтраактивний (інформаційні потоки проходять всередині самого учня (самостійна робота)), екстраактивний (інформаційні потоки циркулюють поза об'єктом навчання або направлені на нього (лекція)) та інтерактивний (інформаційні потоки є двосторонніми (діалог)) [4, с. 48].

Інтерактивні технології навчання розглядаємо як сукупність методів, засобів і форм організації навчання, що забезпечують активний характер взаємодії учасників навчального процесу на засадах співпраці та співтворчості та спрямовані на досягнення поставлених дидактичних цілей.

Зазначені технології передбачають організацію кооперативного навчання, коли індивідуальні завдання переростають у групові, кожний член групи вносить унікальний вклад у спільні зусилля, зусилля кожного члена групи потрібні та незамінні для успіху всієї групи.

Уміле послугування різноманітними інтерактивними технологіями під час організації навчального процесу у вищій школі, на думку М. Перець, О. Пометун, «знімає нервове напруження, дає змогу змінювати «звичні» форми діяльності, зосереджуватися на вузлових проблемах, які потребують повсякденної уваги» [6, с.58-59]. Крім того, дослідники акцентують на доцільності їх гармонійного поєднання з іншими активними та традиційними дидактичними технологіями.

Найпоширенішими інтерактивними технологіями навчання, якими послуговуються викладачі ВНЗ, є діалогічно-дискусійні: діалог, диспут, дискусія (дебати), дебрифінг, „мозкова атака”, лекція-діалог (проблемна лекція, лекція-аналіз конкретної ситуації, лекція-консультація), співлекція, розмовна „буз” група, суперечка, есе. Впровадження діалогічно-дискусійних технологій трансформує навчальний процес у співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання в співпраці), де студент і викладач рівноправні, рівнозначні суб'єкти навчання [2]. Педагог виступає в ролі організатора процесу навчання, лідера.

Власне діалог сприяє розвитку вербальних і комунікативних можливостей, надає кожному студенту можливість висловитися й викласти свою думку: «...у двоголосому слові, в репліках діалогу чуже слово, позиція враховуються, на них реагують» [5, с.7].

Студент отримує можливість реалізувати свою індивідуальну, особистісну позицію, принципово, з повагою ставиться до думки іншого і, за необхідності, коригує власну позицію, що вимагає від викладача ставлення до студента як до унікальної особистості. Лише за таких умов можлива персоналізація фахової підготовки, моделювання майбутньої професійної діяльності студентів. Організація навчального процесу передбачає застосування квазідіалогу (керованого внутрішнього дидактичного діалогу) між викладачем і студентом, що здійснюється у формі інструкцій, які містять припущення відносно того, що студент уже ознайомився з основним матеріалом підручника щодо того чи іншого твердження.

Спираючись на думку С. Савченка, переконані, що викладачі мають володіти уміннями реалізовувати на практиці різні типи діалогу: мотиваційний, інтрига, бесіда, конфліктний, критичний, блокуючий, внутрішній, сповідальний, презентація, нормативний, проблемний, смислотворчий, актуалізація, заохочення [9, с. 229-234]:

1) Діалог мотиваційний, який характеризується стійким інтересом учасників до проблеми, що розглядається, незалежно від їх підготовленості й обізнаності з темою. Спектр застосування обмежений, в основному на перших курсах навчання чи при першому знайомстві з новим видом діяльності.

2) Діалог-інтрига становить собою різновид особистісно орієнтованої ситуації, проектованої педагогом і реалізованої в процесі міжособистісного спілкування зі студентами. Його використання дозволяє педагогові чи студентському лідеру викликати інтерес до конкретного виду діяльності, залучити до виконання доручення, участі в творчому проекті.

3) Діалог-бесіда використовується педагогом з метою ознайомлення, інформування, виховання, стимулювання. Застосовується традиційна методика проведення бесіди з вираженим особистісно орієнтованим акцентом - у ході бесіди активна роль передається студентові, а викладач виступає як фасилітатор.

4) Діалог конфліктний, який передбачає первісне існування предмета суперечки чи його виникнення в процесі обговорення. Тут особлива роль належить викладачеві, лідеру, який зобов'язаний володіти методиками зняття психологічної напруженості, неприпустимості розширення конфлікту, переносу його на сферу міжособистісних відносин. Організовуючи такий діалог, педагог повинен володіти такими специфічними вміннями: висловлювати свою незгоду чи конфронтацію зі студентом у формі пропозиції, питання, а не вимоги; встановлювати позитивну взаємодію й розвивати співробітництво зі студентами, які протиставляють себе колективу; говорити про поведінку, думки, ідеї студента, але не про його особистість чи його друзів і подруг; вести конфліктний діалог на конструктивній основі, яка передбачає блокування конфлікту й пошук компромісних варіантів; зберігати витримку, об'єктивність, керуватися розумом, не викривляти факти, мотиви, наміри студента, не вдаватися до формального використання свого статусу. В окремих випадках викладач сам проектує керовану конфліктну ситуацію з метою визначення особистісних якостей і особливостей поведінки студентів у нестандартній конфліктній ситуації.

5) Діалог критичний, до якого педагог вдається в тому випадку, коли виникає необхідність піддати критичному аналізу дії студента, отримані результати в позанавчальній діяльності, виконання конкретного доручення чи творчого завдання. Виділяють 16 різновидів конструктивної педагогічної критики: підбадьорлива („Проблему не розв'язано, але нічого страшного, наступного разу все вийде”); критика, яка дає надію („Сподіваюсь, що наступного разу у вас усе вийде”); критика-аналогія („Пам'ятаю, коли сам був студентом, припускався таких само помилок”); деперсоніфікована критика (без зазначення прізвищ конкретних студентів); критика-стурбованість („Я дуже стурбований ситуацією, що склалась”); критика-жалкування („Мені шкода, але ваші дії в цьому випадку неприйнятні”); критика-подив („Здивований, що вам не вдалося розв'язати цю проблему, інші студенти успішно це виконували”); критика-іронія („Що ж ви, робили, робили, а вийшло, як завжди”); критика-докір („Як же це ви? Я був про вас кращої думки”); критика-натяк („Студенти старших курсів робили так само, але результати були незадовільними”); критика пом'якшуюча („У тому, що сталося, винні не тільки Ви, але й інші студенти”); критика-дорікання („Як ви могли так вчинити, особливо в цій ситуації?”); критика-зауваження („Якщо у вас щось не виходить, то відразу звертайтесь за допомогою до мене”); критика-попередження („Якщо ще раз подібне повториться, наслідки будуть дуже серйозні”); критика-вимога („Запропонована вами програма не підходить, доведеться все переробити”); критика-побоювання („Я боюсь, що обраний вами шлях розв'язання проблеми веде в глухий кут”).

6) Діалог блокуючий виникає у випадку, якщо викладач, лідер стикається із ситуацією ненормативної студентської активності, наявністю негативної установки на сприйняття тих або інших подій, явищ, людей. Завдання такого діалогу - зберігаючи й підтримуючи культуру ведення дискусії, переломити ситуацію на свою користь, переконати співрозмовника, висунути контраргументи. У випадку, якщо ці завдання не можуть бути реалізовані, педагог пропонує відкласти прийняття остаточного рішення, ініціює повторне обговорення проблеми.

7) Діалог-мовчання (внутрішній діалог). Застосовується з використанням невербальних прийомів спілкування (міміка, смислові жести згоди, заохочення, здивування та ін.).

8) Діалог сповідальний, характеризується особливою психоемоційною атмосферою, яка створюється завдяки довірливим, дружнім стосункам між студентами. У такому діалозі, який становить основу міжособистісних стосунків між близькими друзями, зачіпаються найінтимніші сфери внутрішнього світу студентів, їх мрії, надії, проблеми, як правило, приховані в повсякденному спілкуванні.

9) Діалог-презентація, що має в своїй основі ігрову композицію, за допомогою якої його учасники, за негласною згодою, надають один одному можливість справляти бажане для них враження на слухачів.

10) Діалог нормативний, який виникає у випадку, якщо викладач, студентський лідер змушені, реалізуючи виховні завдання, вдаватися до монологічних форм спілкування.

11) Діалог проблемний. Потребує від викладача, з одного боку, досконалого знання обговорюваної проблеми, що не завжди можливо з об'єктивних причин, з іншого - близького знайомства, довірливих стосунків між учасниками спілкування. В організаційному плані цей вид діалогу близький до мозкового штурму з тією різницею, що останній націлений на отримання рішення, а діалог - на розкриття особистісного бачення проблеми, де висловлюється не те, що спадає на думку в цю хвилину, а тільки заповітне, глибоко пережите.

12) Діалог смислотворчий, який має величезне значення, коли під впливом навчання у ВНЗ відбувається корекція світоглядних основ особистості студента, трансформація системи цінностей, ламання стереотипів мислення й поведінки. Такий діалог покликаний сприяти стимулюванню процесу соціалізації особистості, виведення її з внутрішнього, рефлексивного стану в зовнішній. Психологічну його основу становить властиве юнацькому віку прагнення до пошуку життєвих смислів, співпереживання, мрійливості. Викладачеві, який використовує його у своїй роботі, повинні бути притаманні виняткова тактовність, уміння зрозуміти світ іншої людини, підтримати її успіхи, розвіяти сумніви, допомогти вибудувати подальшу соціалізаційну траєкторію.

13) Діалог-актуалізація генетично близький до методу «вибуху». Його використання педагогом пов'язане з остаточним самовизначенням особистості в прийнятті важливого рішення, значимого вчинку. У цьому випадку діалог актуалізує внутрішню готовність у зовнішню дію. Рівною мірою цей вид діалогу використовується, коли виникає необхідність уберегти студента від серйозного проступку. У цьому випадку відверта дружня розмова з викладачем може запобігти аморальним, протиправним діям, уберегти від необдуманого вживання алкоголю, наркотиків.

14) Діалог-заохочення, що являє собою товариську бесіду викладача зі студентом чи студентською групою, які досягли помітних успіхів, здійснили неординарний благородний вчинок. Мета такого діалогу - не тільки виявити щирий інтерес до особистості студента, зацікавленість у її розвитку, але й своєю увагою стимулювати подальший її саморозвиток і самореалізацію в соціально прийнятних формах.

Активна участь студентів у діалозі забезпечується різними прийомами: запитання до аудиторії (спантеличення), коментування, голосова розрядка, гумористична репліка або казус, педагогічне авансування, «театральна пауза» (дозволяє зосередитись, підготуватися до несподіваного тактичного ходу в дискусії, змінити емоційний настрій, відволікти увагу, надати значимості наступним висловлюванням), «перенесення дискусії на діяльність» (ефективний у випадку виникнення тупикової ситуації в ході обговорення), «передання повноважень» (педагог нібито відсторонюється від участі в розв'язанні ситуації й передає свої повноваження комусь з лідерів або аутсайдерів групи з метою актуалізації їх потенційних можливостей), «зміна вагових категорій» (передбачає вміння викладача перевтілюватись у людину не спокушену, здивовану почутим, зацікавленого слухача), «навмисна помилка» (викладач спеціально припускається помилки, яка повинна активізувати дискусію, спровокувати появу додаткового інтересу, примусити студентів шукати нові аргументи, щоб довести свою правоту), синектики (синектика - «об'єднання різнорідних елементів»), «Займи позицію» (забезпечує демонстрацію різних думок з досліджуваної теми), «Вогонь по ведучому» (студенти завчасно готують проблемні питання, доповідач надає на них відповідь, наводячи докази) тощо. Послугування вищезазначеними прийомами оптимізації діалогічного спілкування не обмежує спектр педагогічної підтримки. Упевнені, що кожен викладач, куратор, представник адміністрації ВНЗ, які працюють зі студентами, мають визначати для себе найбільш продуктивні типи діалогу, методи й прийоми впливу.

Для того щоб взаємодія викладача та студентів набула необхідних рис діалогічності, вона має відповідати таким критеріям:

1. Визнання рівності особистісних позицій, відкритість і довіра між партнерами. Ця ознака, будучи сутністю суб'єкт-суб'єктних стосунків, передбачає визнання активної ролі, реальної участі студента в процесі навчання. За таких умов викладач та студент діють як партнери, спільно організовуючи пошук, діяльність, аналізуючи та виправляючи помилки. Педагог не зводить своїх дій до оцінювання поведінки студента та вказівок на необхідність і способи її поліпшення. Він надає студенту інформацію про нього самого, а той повинен сам учитися оцінювати свої дії. Йдеться не про усунення оцінного судження, а про зміну його авторства. Це забезпечує співробітництво, рівність та активність обох сторін.

2. Зосередженість викладача ВНЗ на співрозмовникові та взаємовплив поглядів. Особистісна рівність у діалогічному спілкуванні передбачає наявність різних позицій його учасників. Студент перебуває в колі своїх потреб і діє для їх задоволення (намагання самоутвердитися, пізнати нове тощо), а викладач має зосередити свої зусилля на засобах досягнення студентом бажаних результатів. За такого спілкування в центрі уваги педагога опиняється особа співрозмовника, його мета, мотиви, кут зору, рівень підготовки до діяльності. В організації діалогу важливим є застосування прийомів атракції (лат. аttrahere - приваблювати). Вони сприяють легкому сприйняттю позиції людини, до якої склалось емоційно позитивне ставлення (почуття симпатії, дружби, любові).

3. Поліфонія взаємодії. Передбачає можливість для кожного учасника комунікації викласти власну позицію, пошук рішень у процесі взаємодії з урахуванням думок кожного учасника. Важливим мотивуючим моментом є занурення студентів у особливе емоційне поле, що супроводжує навчання у пошуку та діалозі: інтелектуальні труднощі, ризик висловлення власної думки, підтримка викладача, участь у спільній діяльності, радість відкриттів. Засобами формування позитивного ставлення до навчальної взаємодії є також збереження авторства висловлень майбутніх фахівців, наголошення викладачем на цінності спільної роботи (підкреслення «ми разом») та формування навчальних очікувань.

4. Двоплановість позиції викладача ВНЗ в спілкуванні. У процесі спілкування педагог веде діалог не лише з партнером, а й із собою. Беручи участь у взаємодії, він одночасно аналізує ефективність втілення власного задуму. Це сприяє збереженню його ініціативи під час спілкування.

5. Персоніфікована манера висловлювання («Я вважаю», «Я гадаю», «Я хочу порадитися з вами»). Згідно з її вимогами діалог передбачає відкриту позицію. Вона являє собою важливий критерій діалогічного спілкування, який передбачає виклад інформації від першої особи, звертання педагога та студентів до особистого досвіду не лише висловлювання предметної думки, а й ставлення до неї, що разом з іншими чинниками зумовлює взаємодію.

Організації діалогу оцінного характеру сприяють такі прийоми «запуску» діалогу: «оціни свої знання» («умію, не умію»), «вкидання» суперечності (завдання-«пастки»), відкриті запитання, акцентування на

Важливою вимогою ефективної організації навчального діалогу є встановлення і підтримка його симетричності. На рівні навчального заняття симетричність у діалозі забезпечується особливим розподілом функціональних елементів взаємодії - звернення, спонукання, повідомлення. Зокрема, викладач має зосередитися на зверненні і спонуканні (спонукати учнів до спільної дії та до комунікації між собою). Під час організації навчального діалогу викладачу слід дотримуватися діалогічної позиції - амбівалентної педагогічної позиції, яка характеризується одночасним утримуванням у спільній діяльності зі студентами двох позицій (організатора і учасника) і взаємопереходами з позиції учасника в позицію організатора.

Наведемо приклади деяких технологій.

Так, лекція-діалог (діалог з аудиторією) передбачає безпосередній контакт педагога з аудиторією, який дозволяє зосередити увагу студентів на найбільш важливих проблемах теми, що вивчається, визначити зміст і темп викладання навчального матеріалу з урахуванням рівня освіти студентів. Лекція-діалог поєднує унікальність і рівність партнерів, відмінність і оригінальність їх точок зору, орієнтацію кожного на розуміння та активну інтерпретацію своєї точки зору партнерам, очікування відповіді і її передбачення в особистісному висловленні, взаємодоповнення позицій учасників спілкування, співвідношення яких і є метою діалогу. Така форма проведення занять найбільш повно забезпечує комунікативну взаємодію студентів між собою і з викладачем, здійснює взаємообмін соціально-рольовими функціями.

Якщо рівень підготовленості студентів досить високий, ефективне застосування проблемних лекцій, під час проведення яких студенти „відкривають” для себе нові знання, опановують теоретичні особливості професійно-педагогічної діяльності.

Різновидом проблемної лекції є лекція із запланованими помилками, яка має проблемність у чистому вигляді. Під час такої лекції створюються дидактичні умови, які ніби змушують слухачів до активності: необхідно не просто сприйняти інформацію, щоб опанувати певною темою, знанням, а й проаналізувати, оцінити, зробити висновки й правильно висловити власну думку.

Під час проведення різного виду лекцій доцільно залучати увесь колектив студентів до вивчення теоретичного матеріалу. Тобто підготовка до кожного заняття має набути колективного творчого характеру, щоб жоден студент не залишався без певного завдання, не був пасивним слухачем і спостерігачем. Для цього вся група розбивається на мікрогрупи (4-5 чоловік), кожна з яких, готуючи весь матеріал, особливо ретельно, глибоко розкриває окремий його аспект. Доповнюючи виступи один одного, студенти самі (під непомітним для них керівництвом і контролем педагога) мають розкривати зміст того чи іншого питання, що сприяє більш глибокому й міцному його засвоєнню, підвищенню інтересу до досліджуваного, формуванню комунікативності, відповідальності, дисциплінованості тощо.

Важливого значення в процесі професійної підготовки майбутніх фахівців надаємо: диспуту (від латин. dispute - міркую, сперечаюсь) - спір на наукову, літературну чи іншу тему, що відбувається перед аудиторією [3, с. 92] та дискусії (латин. discussion - розгляд) - широке публічне обговорення якогось спірного питання [3, с. 91].

Назвемо форми дискусії, які вбачаємо доцільними для використання у процесі підготовки конкурентоздатних фахівців: круглий стіл (бесіда, у якій беруть участь п'ять-шість студентів, що обмінюються думками як між собою, так і з «аудиторією»); засідання експертної групи («панельна дискусія», до якої залучають 4-6 студентів із призначеним головою. Спочатку вони обговорюють певну проблему між собою, потім пропонують свою позицію аудиторії у формі повідомлення або доповіді); форум (обговорення, у якому «експертна група» обмінюється думками з «аудиторією»); симпозіум (обговорення, у ході якого учасники виступають з повідомленнями, пропонуючи власний погляд. Після цього відповідають на запитання аудиторії); дебати (система структурних дискусій у формі інтелектуальної гри, в якій дві команди, дотримуючись певних правил (регламенту), висувають свої аргументи і контраргументи з приводу запропонованої тези, щоб переконати членів журі (суддів) в своїй правоті і досвіді переконливої комунікації. Може бути спрямоване як на детальне, структуроване дослідження суперечливих проблем, аргументоване доведення одне одному тези, запропонованої для обговорення, так і на переконання третьої сторони в своїй правоті); судове засідання (обговорення, що імітує судовий розгляд справи); переговори (погодження сумісних дій з надією на сумісну діяльність, гармонію або компроміс).

Перелічені інтерактивні технології навчання є ефективними під час проведення як лекційних, так і семінарських та практичних занять, забезпечуючи формування в студентів впевненості у власних силах, прагнення до здобуття знань, активності позиції, творчої самовираженості, самостійності у прийнятті рішень і дій, розвиненості емоційного інтелекту, рефлексії щодо власної діяльності, ступеню відповідності попиту роботодавця критеріям та мінливим вимогам ринку праці стосовно професійно-освітнього рівня, кваліфікації.

Послугування зазначеними технологіями навчання передбачає:

- зміну форми комунікації у навчально-виховному процесі: з викладацького монологу (однобічна комунікація) до багатопозиційного навчання у формі полілогу, де відсутня строга полярність і концентрація на викладацькій концепції, що дозволяє будувати систему взаємин, у рамках якої всі елементи процесу взаємодії більш мобільні, відкриті й активні (багатобічна комунікація);

- персоналізацію педагогічної взаємодії, що вимагає адекватного включення в цей процес особистісного досвіду (почуттів, переживань, емоцій, відповідних їм дій і вчинків);

- перетворення суперпозиції викладача і субординізованої позиції студента в індивідуально-рівноправні позиції. Таке перетворення зумовлене тим, що викладач не тільки і не стільки навчає і виховує, скільки актуалізує, стимулює студента, створюючи тим самим умови для формування професійної компетентності студентів;

- реалізацію у навчальному процесі механізму взаємообміну між викладачами й студентами професійно-рольовими функціями (діалогічна взаємодія, спільне визначення мети діяльності, створення ситуацій вільного вибору, взаємооцінювання, пошук і репрезентація навчального матеріалу), який сприяє «введенню» у поле самосвідомості студента професійно-рольових установок «Я - майбутній фахівець». Ми згодні з О. Романовською, яка вважає, що через механізм оптимізації міжособистісних взаємин у системі «студент - викладач» можна ефективно впливати на формування «Я-концепції» майбутнього фахівця, уміння встановлювати міжособистісні стосунки, співпрацювати в період його професійного становлення [8, с. 103-104].

Висновки і перспективи подальших досліджень. Підводячи підсумок, вважаємо за необхідне зазначити, що уміле послугування викладачами вишу різноманітними інтерактивними технологіями під час організації навчального процесу знімає нервове напруження, дає змогу змінювати «звичні» форми діяльності, зосереджуватися на вузлових проблемах, які потребують повсякденної уваги. Доцільним є гармонійне їх поєднання з іншими активними та традиційними дидактичними технологіями. Подальших розвідок потребує питання щодо пошуку нових можливостей інтерактивних технологій, їх реалізації під час проведення як лекційних, так і семінарських та практичних занять.

Джерела та література

інтерактивний навчання викладач студент

1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої школи. Курс лекцій: модульне навчання. - / А.М. Алексюк. - К.: Київ. держ. ун-т, 1993. - 220 с.

2. Волкова Н.П. Моделювання професійної діяльності у викладанні навчальних дисциплін у вишах: монографія /Н.П. Волкова, О.Б. Тарнапольський. - Дніпропетровськ: Дніпропетровський університет імені Альфреда Нобеля, 2013. - 228 с.

3. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник /С.У. Гончаренко. - К.: Либідь, 1997. - 376 с.

4. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения / В.В. Гузеев. - М.: Народное образование, 2001.- 128с.

5. Зазуліна Л.В. Діалогізація дидактичного процесу в курсовій підготовці педагогічних кадрів: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 /Л.В. Зазуліна. - К., 2000. - 19 с.

6. Перець М. Використання інтерактивних технологій у вищих навчальних закладах: теоретичний аспект /М. Перець // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2005. - № 3. - С. 54-59.

7. Пометун О. Активні й інтерактивні методи навчання: до питання про диференціацію понять /О. Пометун // Шлях освіти. - 2004. - № 3. - С. 10-15.

8. Романовська О.О. Вступ до інноватики вищої освіти : монографія / О.О. Романовська, Ю.Ю. Романовська, О.О. Романовський ; Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова, Укр.-америк. гуманітар. ін-т "Вісконсин. Міжнар. Ун-т (США) в Україні". - Київ: Вид-во НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2015. - 132 с.

9. Савченко С.В. Науково-теоретичні засади соціалізації студентської молоді в позанавчальній діяльності в умовах регіонального освітнього простору: Дис. … д-ра пед. наук. - 13.00.05 /Сергій Вікторович Савченко. - Луганськ: Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка, 2004. - 455 с.

Размещено на Allbest.ru