Размещено на http://www.allbest.ru/

Діагностика рівня сформованості у студентів ціннісного ставлення до педагогічної комунікації

Н.П. Волкова

Розкрито зміст експериментального дослідження з діагностики рівня сформованості ціннісного ставлення майбутніх учителів до педагогічної комунікації. педагогічна комунікація навчальний

Формування у навчально-виховному процесі вузів ціннісного ставлення студентів до педагогічної комунікації - основа становлення комунікативно-ціннісної свідомості майбутнього фахівця.

Проблемою визначення категорії ціннісного ставлення особистості займалися філософи, психологи, педагоги (Т. В. Бондарук, Б. С. Братусь,

Б. І. Додонов, О. Г. Дробницький, Г. Є. Залеський, М. С. Каган, Г. Ф. Карпова, О. М. Леонтьєв, Т. Н. Мальковська, А. Я. Розін, В. П. Тугарінов, Н. А. Щуркова та ін.).

Метою даної статті є розкриття сутності експерименту з діагностики рівня сформованості ціннісного ставлення студентів до педагогічної комунікації, визначення динаміки розвитку в студентів її структурних компонентів під час вивчення курсу „Педагогічні комунікації”.

Виходячи з мети, були поставлені такі завдання: розкрити сутність завдань діагностичного експерименту; обґрунтувати зміст критеріїв і показників ціннісного ставлення до педагогічної комунікації; продемонструвати хід вирішення групи поставлених діагностичних завдань.

Діагностичний експеримент передбачав вирішення таких завдань:

1. Виявити об'єктивно існуюче ставлення студентів до проблеми педагогічної комунікації, її цінностей, необхідності комунікативних знань і умінь, здійснення оцінки власних комунікативної дій, рівня сформованості комунікативних умінь.

2. Обрати валідні показники рівнів сформованості в студентів ціннісного ставлення до педагогічної комунікації, які б відповідали структурним компонентам підструктури свідомості, яка формується, й положенням ціннісно-діяльнісної концепції вивчення структур свідомості особистості (Г. Є. Залеський [1]).

3. Відібрати діагностичні засоби, що дозволяють адекватно інтерпретувати отримані дані й використовувати їх як показники ефективності й доцільності обраної моделі формування в студентів ціннісного ставлення до педагогічної комунікації.

4. Визначити рівні ціннісного ставлення студентів до педагогічної комунікації й готовності до здійснення експертизи власної комунікативної діяльності, прийнятих рішень.

Для вирішення поставлених завдань необхідно було:

- встановити ціннісно-смисловий контакт зі студентами з метою виявлення закономірностей, зовнішніх і внутрішніх детермінант, логіки розвитку в студентів ціннісних орієнтацій;

- з'ясувати можливий дефіцит їх особистісного комунікативного досвіду в різних сферах майбутньої професійної діяльності;

- виявити ставлення студентів до вивчення курсу „Педагогічні комунікації”;

- визначити рівень домагань майбутніх педагогів, їх домінуючі комунікативні проблеми, цінності, тенденції їх особистісного розвитку, ступінь усвідомлення ними розмаїття комунікативних проблем майбутньої професійної діяльності.

Відповідно до виявлених компонентів ціннісного ставлення особистості до педагогічної комунікації було виявлено критерії сформованості кожного компонента:

- когнітивно-оцінний - рівень знань в студентів про особливості змісту й цінності педагогічної комунікації; рівень розвитку механізмів ціннісно-орієнтовної діяльності, що забезпечують об'єктивну оцінку соціальної, професійної й особистісної значущості педагогічної комунікації;

- мотиваційний - наявність стійкої системи мотивів засвоєння змісту модульного курсу „Педагогічні комунікації”; здійснення аналізу власних комунікативних дій і прийнятих рішень;

- комунікативно-діяльнісний - готовність керуватися загальнолюдськими, загальнопедагогічними цінностями під час аналізу різноманітних комунікативних ситуацій, використання різноманітних засобів педагогічної комунікації;

- комунікативно-рефлексивний - уміння демонструвати свої переконання, ставлення, цінності за допомогою вербальних, невербальних засобів педагогічної комунікації; активізація механізмів самоаналізу, самокоректування, рефлексія образу “Я” під час вирішення проблемних ситуацій педагогічної комунікації.

У ході констатуючого (з метою виявлення рівнів вияву в студентів ціннісного ставлення до педагогічної комунікації) й формуючого (для виявлення динаміки процесу формування даного новоутворення) експериментів було застосовано психолого-педагогічні методики діагностики когнітивної, ціннісно-смислової й емоційно-вольової сфер особистості студентів.

Ми вважали за доцільне використання адаптованих діагностичних методик, описаних Г. Є. Залеським [1], об'єднаних загальним підходом щодо вивчення відносин особистості у рамках ціннісно-діяльнісної концепції. Це дозволяє отримати інформацію про:

- рівень розвитку раціональних прийомів ціннісного орієнтування, за допомогою яких реалізується фактичний й оцінний аналіз комунікативних ситуацій, вибір цілей комунікативних дій і способів досягнення цих цілей;

- рівень розвитку когнітивної й ціннісно-смислової сфер особистості досліджуваних - наявність знань з педагогічної комунікації, переконань, комунікативного досвіду, цінностей, що мають служити основою для формування відносин в системі „вчитель-учень”;

- готовність особистості керуватися загальнолюдськими комунікативно-орієнтованими цінностями педагогічної комунікації (досвідом, знаннями) у соціальній, професійній діяльності, уміння особистості протистояти негативному впливу зовнішніх факторів.

I. З метою дослідження уявлень, що сформувалися в студентів щодо особливостей змісту й цінності педагогічної комунікації, було використано опитувальник, що включав запитання на розуміння соціальної, професійної й особистісної значущості знань з педагогічної комунікації.

Аналізуючи відповіді студентів, ми виділили три рівні сформованості в студентів когнітивно-оцінного компонента ціннісного ставлення до педагогічної комунікації - інертний, ситуативний, комунікативно-орієнтований.

У ході констатуючого експерименту було встановлено, що співвідношення студентів за рівнями розвитку даного компонента в експериментальних групах, у цілому, відповідає показникам у контрольних групах (максимальна різниця - 1,2%) (див. табл. 1).

Таблиця 1

Рівні сформованості об'єктивних уявлень про зміст і цінності знань з педагогічної комунікації в студентів експериментальної й контрольної груп

Рівні сформованості	Контрольна група	Експериментальна група	Різниця, %
	к-сть	%	к-сть	%
високий	комунікативно-орієнтований	62	17,23	70	18,43	1,2
середній	ситуативний	174	48,33	182	47,89	0,44
низький	інертний	124	34,44	128	33,68	0,76

Так, з 380 студентів експериментальних груп 128 (33,68%) продемонстрували низький (інертний) рівень, 182 (47,89%) було віднесено до середнього (ситуативного) рівня. У 70 (18,43%) студентів рівень розвитку когнітивно-оціннного компонента оцінено як високий (комунікативно-орієнтований). Серед 360 студентів контрольних груп низький рівень було виявлено у 124 (34,44%) студентів, середній - у 173 (48,33%), високий - у 62 (17,23%).

Проілюструємо ці показники відповідями студентів (орфографія і стиль - оригінальні). На запитання “Що, на Вашу думку, є об'єктом вивчення „Педагогічної комунікації?” отримано відповіді, які віднесено до трьох рівнів:

- низький (інертний) - “точно не знаю”, “це щось пов'язане з педагогікою”, “знання, пов'язані з комунікаціями, комунікативними зв'язками”.

- середній (ситуативний) - “знання про спілкування педагога”, „знання про правила, прийоми взаємодії педагога з учнями”, „знання про дослідження вчених, видатних педагогів різноманітних питань спілкування вчителя”.

- високий (комунікативно-орієнтований) - “знання про майстерність спілкування людини, розуміння нею цінності володіння цими знаннями під час вирішення будь-яких життєвих проблем”, „знання про норми поведінки, взаємодії з іншими людьми, що вкрай необхідні будь-якому фахівцю”, „знання про різні засоби встановлення комунікативних зв'язків з людьми, що надзвичайно важливо як для вчителя, так і для кожної освіченої людини”.

Крім того, студентам було запропоновано висловити свою думку з приводу такого висловлення: „Педагогічна комунікація являє собою складну галузь знань, вивчення якої не може бути обмежене роками навчання у вузі, а має продовжуватися все життя”.

Відповіді студентів були дуже показовими, переважно демонстрували нестійкість їх поглядів на поставлену проблему і суперечили самі собі, їх важко було інтерпретувати, об'єктивно оцінити. Наприклад: „Категорично не погоджуюсь з цією думкою, тому що є фахові дисципліни, які більш значущі для майбутньої професійної діяльності”; „Вважаю, що вчитель, як інтелігент, має почитувати літературу з проблем комунікацій”; „Дійсно, не можна бути тупим, але все ж таки подивіться, скільки навколо педагогів, які навіть неповністю розбираються у своєму фаховому предметі, і при цьому працюють. Не впевнений, що вони навіть чули про педагогічну комунікацію”.

Як прояв комунікативно-орієнтованого рівня сформованості когнітивно-оцінного компонента досліджуваного новоутворення, ми оцінили наступні відповіді на дане запитання: „Коли людина народжується, вона ще не знає, ким стане, проте батьки мріють побачити її перш за все ЛЮДИНОЮ. Можна бути викладачем своєї дисципліни, проте, якщо ти не прагнеш до оволодіння знаннями, уміннями педагогічної комунікації, то ніколи не навчишся працювати з людьми, зокрема, дітьми, і кар'єра педагога швидко закінчиться”; „Без знання науки про спілкування (а я включаю сюди не тільки педагогічну комунікацію, але й педагогіку, психологію, культуру, філософію, методику виховної роботи) ми отримуємо псевдофахівця, який швидко перетвориться на шарлатана”.

Формування в студентів уявлень про цінності знань з педагогічної комунікації нерозривно пов'язане з формуванням механізму “оцінки” цінності, тобто розвитком раціональних прийомів ціннісно-орієнтовної діяльності.

Вивчення індивідуальних особливостей функціонування механізмів ціннісно-орієнтовної діяльності відбувалося у рамках ціннісно-діяльнісної концепції дослідження структур ціннісно-смислової сфери особистості. На думку О. О. Бодальова, Л. І. Божович, Г. Є. Залеського, саме у діяльності особистість вибудовує ієрархію своїх мотивів, цінностей і розвиває її протягом життя, здобуваючи світоглядну стійкість. Для вивчення рівня розвитку в студентів механізмів ціннісно-орієнтовної діяльності ми використовували:

- метод розв'язування педагогічних задач, в основі яких - ситуація “конфлікту цінностей” (в етиці подібні ситуації позначені як ситуації боротьби мотивів, у психології - ситуації конфліктного змісту). Характерним для описаних задач є те, що їх вирішення не вичерпується актуалізацією конкретних цінностей, як основи власних дій, а вимагає визначити фактори (причини, підстави), що вплинули на той чи інший вибір;

- групову дискусію, впроваджену у формах: обговорення конкретних ситуацій і аналіз спонтанних комунікативних процесів. Предметом аналізу в першому випадку виступали різноманітні ситуації професійної комунікації проблемно-конфліктного характеру. Аналіз сприяв співвіднесенню власного бачення ситуації та способів її розв'язання з поглядами інших учасників, розширенню уявлень про ситуацію і можливі варіанти виходу з неї, розвитку вмінь рефлексивного аналізу комунікативних ситуацій та прийняття рішень. Активізація психологічних механізмів і соціально-психологічних ефектів забезпечувала корекцію індивідуальних позицій, професійно-ціннісних орієнтацій та установок майбутніх педагогів;

- моделювання (за допомогою педагогічних ігор) неоднозначних, проблемних педагогічних ситуацій, фіксації проблемних комунікативних ситуацій, що спонтанно виникають в студентській групі. Ситуації, які пропонувалися для розігрування, як правило, мали невизначений, проблемний характер, вимагали від студентів рефлексивного аналізу та самовизначення. Конфлікт задавався розходженням цінностей, які керують свідомістю і вчинками особистості залежно від сформованого типу орієнтування, рівня розвитку ціннісних орієнтацій особистості. Пропоновані завдання виключали підміну осмисленого орієнтування випадковим угадуванням “правильного” рішення (тих чи інших дій). Так, вирішення проблемної ситуації “конфлікту цінностей” передбачало не тільки відповідь студента, але й спільний аналіз обраного способу дії, обговорення у групі, пошук альтернативних варіантів рішення, оцінку можливих наслідків прийнятого рішення. Таким чином, діагностична методика трансформувалася нами у засіб розвитку професійних й особистісно-значущих ціннісних орієнтацій студентів.

Залежно від обраного майбутніми педагогами способу комунікативних дій робилися висновки про провідний тип орієнтування у групі цінностей (смислів) - емпіричний, конформно-світоглядний або індивідуально-світоглядний.

Наведемо приклад подібної задачі і деякі відповіді студентів: ”Уявіть, що у Вас є можливість визначити перелік дисциплін, що підлягають вивченню у вузі. Які зміни Ви внесете в існуючий перелік психолого-педагогічних дисциплін. Які причини Вашого рішення, якими принципами Ви керувалися?”.

Студенти (159 (41,84%) - експериментальні; 168 (46,66%) - контрольні групи), що керуються емпірично сформованим типом ціннісного орієнтування вказали, що їм не сподобалося, яким чином був організований процес вивчення на I і II курсах з більшості психолого-педагогічних дисциплін, тому вони обрали лише ті предмети, до вивчення яких у них емпірично сформувалося позитивне ставлення. Їх влаштовує перелік дисциплін, що вивчаються у вузах. Серед відповідей студентів механіко-математичного та фізико-технічного факультетів були і такі: „Порівняно з фаховими дисциплінами, предмети психолого-педагогічного циклу легше вивчати, сприймати, складати іспити”, „вони близькі до реального життя, а тому цікаві. Проте і без них можна стати класним фахівцем”.

До конформно-світоглядного типу нами віднесено відповіді 179 (47,11%) студентів експериментальних груп і 163 (45,28%) - контрольних, які підкреслили, що необхідно приділити значну увагу вивченню „предметів, які зможуть навчити нас найголовнішому - спілкуватися з людьми”, педагогічного менеджменту, риторики й логіки, як надзвичайно важливих для розвитку комунікативних умінь і навичок.

І лише 42 (11,05%) студенти експериментальних груп і 29 (8,06%) - контрольних вирішили, що „принципово важливим у даному випадку є не стільки успішність, скільки відсутність у студента прагнення до самовдосконалення як майбутнього педагога, особистості”, „нерозуміння вагомості знань з педагогічної комунікації - основи основ професії вчителя - не тільки для майбутньої професії, але й подальшого життя у соціумі”. Подібні відповіді студентів яскраво проілюстрували сформованість індивідуально-світоглядного типу ціннісного орієнтування (див. табл. 2).

Таблиця 2

Рівні сформованості індивідуальних особливостей функціонування механізмів ціннісно-орієнтовної діяльності в студентів експериментальної й контрольної груп

Тип ціннісного орієнтування	Контрольна група	Експериментальна група	Різниця, %
	к-сть	%	к-сть	%
високий	індивідуально-світоглядний	168	46,66	159	41,84	4,82
середній	світоглядний	163	45,28	179	47,11	1,83
низький	емпіричний	29	8,06	42	11,05	2,99

Узагальнені результати представлено у табл.. 3.

Таблиця 3

Когнітивно-оцінний компонент ставлення особистості до педагогічної комунікації

Складові когнітивно-оцінного компонента	Рівні сформованості типів ціннісного орієнтування
	високий	середній	низький
Рівні сформованості уявлень студентів про цінності педагогічної комунікації	Комунікативно-орієнтований	Ситуативний	Інертний
Індивідуальні особливості функціонування механізмів ціннісно-орієнтовної діяльності	Індивідуально-світоглядний	Світоглядний	Емпіричний
Середні показники	КГ	46	12,78%	168	46,67%	146	40,55%
	ЕГ	56	14,74%	181	47,63%	143	37,63%

II. Методологічною основою вивчення індивідуальних особливостей розвитку мотиваційного компонента ціннісного ставлення студентів до педагогічної комунікації стали ідеї О. М. Леонтьєва про процес супідрядності мотивів; дослідження Г. Є. Залеського, Н. В. Кузьміної, А. А. Реан, В. А. Ядова.

Для виявлення мотиваційної основи ціннісного ставлення до педагогічної комунікації було використано модифіковані діагностичні методики Н. В. Кузьміної [2] і А. А. Реан [3, с.103]. Студентам було запропоновано з пар висловлень обрати найбільш відповідні щодо їх переконань. Застосування даних методик у процесі констатуючого експерименту дозволило одержати наступні дані: як провідні мотиви вивчення педагогічної комунікації 81 (21,32%) студент експериментальної групи та 83 (23,06%) студенти контрольної групи вказали мотиви вимушеності („якщо вивчення цього предмету визначено програмою як необхідне для педагога, я зобов'язаний його вивчати”). Мотиви зовнішнього схвалення („ці знання потрібні, щоб заслужити повагу людей, які мене оточують, щоб мене вважали освіченою людиною”) було обрано 75 (19,74%) студентами експериментальної групи та 68 (18,89%) - контрольної, що продемонструвало необхідність зовнішнього підкріплення пізнавальної активності. Найбільша кількість студентів обох груп (163 (42,89%) - ЕГ та 142 (39,45%) - КГ) відзначила провідну роль мотивів професійної спрямованості („вважаю, що ці знання необхідні для професійного розвитку педагога”). І тільки відповідно 61 (16,05%) студент ЕГ та 67 (18,6%) - КГ відмітили, що під час засвоєння педагогічної комунікації, головним чином, керуються процесуальними мотивами („мені подобається встановлювати контакти з різними людьми, порівнювати еталони, норми спілкування, що пропонують науки про спілкування і реальність”), мотивами саморозвитку, перевірки своїх здібностей і можливостей („мені важко засвоювати ”педагогічну комунікацію” (я - технар), але я хочу перевірити, на що здатний, адже в житті прийдеться зіштовхнутися і з більш складними завданнями”). Експериментальні дані, отримані за методикою Н. В. Кузьміної і А. А. Реан представлені в табл. 4.

Таблиця 4

Рівні сформованості мотиваційної основи ціннісного ставлення до педагогічної комунікації в студентів експериментальної й контрольної груп

Рівні сформованості мотиваційної основи	Мотиви	Контрольна група	Експериментальна група	Різниця, %
		к-сть	%	к-сть	%
Низький	вимушеності	83	23,06	81	21,32	1,74
	зовнішнього схвалення	68	18,89	75	19,74	0,85
Середній	професійної спрямованості	142	39,45	163	42,89	3,44
	процесуальні	27	7,5	29	7,63	0,13
Високий	саморозвитку, перевірки своїх здібностей і можливостей	40	11,1	32	8,42	2,68

З метою вивчення мотиваційної основи здійснення студентами аналізу різноманітних аспектів педагогічної комунікації була використана методика Г. Є. Залеського [1], який досліджував особливості співвідношення смисло-утворювальних мотивів і мотивів-стимулів у діяльності особистості; механізми виявлення особистої значущості конкуруючих мотивів і цінностей; процес наділення мотиву „переможця” або цінності особистісним змістом. Діагностична методика Г. Є. Залеського включає дві серії задач, адаптувавши змістовне наповнення яких щодо предмета нашого дослідження, ми залишили незмінною її структуру.

Перша серія містила задачі, у яких потрібно було вказати спосіб особистої поведінки у ряді ситуацій. Пропоновані ситуації відбивали процеси засвоєння змісту курсу „Педагогічні комунікації”, відбиті у ньому цінності, ідеали й актуалізацію їх у власній комунікативній діяльності.

Другу серію складали задачі, під час вирішення яких студенти мали визначити, мотиви, цінності й принципи, що керували ними під час вирішення першої серії задач; виразити своє ставлення до зазначених мотивів-стимулів; проаналізувати, яким чином дані мотиви-стимули співвідносяться зі смислоутворювальними мотивами.

Результати виконання студентами першої серії завдань надали інформацію про характер і ступінь стійкості мотивів здійснення аналізу власних комунікативних дій, рівня сформованості комунікативних умінь. Результати виконання другої серії задач дозволили дослідити індивідуальні особливості процесу супідрядності мотивів. Тематика запропонованих задач відбивала психологічні, соціальні, етичні, моральні аспекти комунікативної діяльності педагога, володіння ним засобами вербальної, невербальної, комп'ютерної педагогічної комунікації. Потенціал даної методики не вичерпується її діагностичними можливостями. Як показала практика, найчастіше студенти чисто інтуїтивно, не замислюючись, вирішували задачі серії I, сміливо надаючи відповіді, які ж самі (під час виконання задач серії II) спростовували, тому що вимагалось проаналізувати мотиви, що спонукали прийняти те або інше рішення. Обговорення в групі найбільш суперечливих і неоднозначних ситуацій дозволяло студентам “озвучити” глибинні, нерідко неусвідомлювані мотиви і переоцінити їх з погляду значимості й цінності. Дані про рівні сформованості мотиваційної основи ціннісного ставлення до педагогічної комунікації в студентів експериментальної й контрольної груп, одержаних за методикою Г. Є. Залеського, представлені у табл. 5.

Таблиця 5

Рівні сформованості мотиваційної основи ціннісного ставлення до педагогічної комунікації в студентів експериментальної й контрольної груп

Рівні сформованості мотиваційної основи	Мотиви	Контрольна група	Експериментальна група	Різниця, %
		к-сть	%	к-сть	%
Високий	суспільно-значимі	47	13,06	54	14,21	1,15
Середній	професійної коректності	102	28,34	104	27,37	0,97
Низький	особистого благополуччя	211	58,6	222	58,42	0,18

Узагальнені показники мотиваційного компонента ціннісного ставлення до педагогічної комунікації наведені у табл. 6, 7.

Таблиця 6

Мотиваційний компонент ціннісного ставлення особистості до педагогічної комунікації

Складові мотиваційного компонента	Рівні сформованості
	мотиви	високий	середній	низький
за методикою Н. В. Кузьміної і А. А. Реан		саморозвитку, перевірки своїх здібностей і можливостей	професійної спрямованості	процесу-альні	зовнішнього схвалення	вимушеності
за методикою Г. Є. Залеського		суспільно-значимі	професійної коректності	особистого благополуччя

Таблиця 7

Узагальнені показники мотиваційного компонента ціннісного ставлення до педагогічної комунікації

Рівні сформованості мотиваційного компонента	Контрольна група	Експериментальна група	Різниця, %
	к-сть	%	к-сть	%
Високий	58	16,11	58	15,26	0,85
Середній	122	33,89	133	35,0	1,11
Низький	180	50,0	189	49,74	0,26

III. Діяльнісно-перетворюючий компонент сформованості ціннісного ставлення студентів до педагогічної комунікації включав у себе: наявність готовності особистості використовувати здобуті переконання, досвід, цінності як регулятори власної комунікативної свідомості й діяльності. Феномен “готовності” вчені визначають як інтегральне особистісне утворення, система якостей особистості, що забезпечує результативність діяльності особистості, виконання нею певних функцій (В. В. Серіков, В. А. Сластьонін); умова успішного виконання діяльності, істотна ознака установки, регулятор діяльності, наявність певних здібностей (А. К. Громцева); особливий психічний стан особистості, первинна фундаментальна умова успішного виконання будь-якої діяльності (М. І. Дяченко, Л. А. Кандибович) та ін., виділяючи різноманітні його критерії.

Щодо нашого предмета діагностики, то готовність включає: уміння інтерпретувати зміст навчального матеріалу, здійснювати аналіз обговорюваних фрагментів (тексту, повідомлення (усного або письмового), комунікативної задачі та ін.), комунікативної діяльності (власної й діяльності викладача (сокурсників); наявність знань, ціннісно-смислових, етико-моральних основ, необхідних для здійснення аналізу власних комунікативних дій, рівня сформованості комунікативних умінь.

Для вивчення індивідуальних особливостей і рівневих виявів даного показника в студентів ми використовували метод залучення студентів у життєві ситуації шляхом систематичної зміни умов однієї і тієї ж задачі, в основу якої покладено тип задач на соціальне орієнтування. Однак специфічною особливістю даного методу було послідовне пред'явлення системи задач, у якій кожна наступна розвивала, уточнювала або змінювала умову попередньої. Тим самим, шляхом варіювання істотних і несуттєвих ознак однієї й тієї ж ситуації, студент “проживав” кілька варіантів розвитку вихідної ситуації і щоразу заново піддавав аналізу свої переконання, моральну позицію, ставлення. При цьому необхідно було співставити наявні і необхідні знання (досвід), активізувати особистісні функції, виявити власну світоглядну, моральну позицію.

Умови пропонованих завдань були сформульовані таким чином, щоб при виборі варіантів їх рішення студенти не тільки продемонстрували свою моральну позицію, спираючись на власні переконання, ставлення, що склалися, але й виявили готовність протистояти негативному впливові різних факторів - утилітарних мотивів, інтересів і псевдоцінностей та ін. Ми вводили в ситуацію деякі додаткові характеристики (умови), що є емоційно яскравими і особистісно-значущими, здатними вплинути на вибір провідного мотиву, цінності.

Узагальнені результати після проведення серії ситуацій-комплексів представлені в табл. 8.

Таблиця 8

Рівні сформованості діяльнісно-перетворюючого компоненту сформованості ціннісного ставлення до педагогічної комунікації в студентів експериментальної й контрольної груп

Рівні готовності студентів використовувати здобуті переконання, цінності	Контрольна група	Експериментальна група	Різниця, %
	к-сть	%	к-сть	%
Високий	комунікативно-орієнтований	68	18,89	74	19,47	0,58
Середній	ситуативний	97	26,94	99	26,06	0,88
Низький	підконтрольний	195	54,17	207	54,47	0,3

IV. Комунікативно-рефлексивний компонент ціннісного ставлення студентів до педагогічної комунікації. На нерозривний зв'язок між язиковим кодом, комунікацією й свідомістю особистості, розвитком рефлексивних механізмів й удосконалюванням структур свідомості (переконань, відносин тощо) вказували О. О. Бодальов, Л. С. Виготський, М. С. Каган, А. Р. Лурія, А. В. Петровський та ін. Комунікативно-рефлексивна діяльність пронизує все розмаїття комунікативної діяльності педагога, передбачаючи взаємне вислухування, звертання до цінностей іншого, переживання, рефлексію і розвиненість комунікативності.

Діагностичні методики включали комунікативно-організаційні методи моделювання процесу педагогічної комунікації в системі „вчитель-учень” у ході вирішення комунікативно-рефлексивних задач, під час проведення тематичних дискусій, педагогічних ігор, зміст яких являв собою проблему, викладену у вигляді статті, звіту, репортажу, набору суперечливих фактів і думок. Умова завдання вимагала від кожного студента сформулювати свій погляд на проблему, обґрунтувати його і запропонувати власний варіант розв'язання даної проблеми. Студентам було запропоновано шляхом обговорення у мікрогрупах знайти спільну відповідь на питання: “Які, на вашу думку, мають бути провідні орієнтири комунікативної діяльності вчителя?” Саме у процесі такого роду суб'єктивної активності виявляються й формуються особистісні цінності. В умовах групової дискусії відбувається не лише співставлення різних точок зору, але й прогнозування наслідків їх прийняття особистістю, переоцінка власних цінностей; виникає рефлексивний аналіз не тільки власної точки зору при розробці аргументації на її захист або усвідомлення її помилковості, але й аналіз позицій партнерів по обговоренню з метою їх правильного розуміння.

У процесі колективного обговорення, публічного обстоювання й аргументації власних поглядів створюються умови для актуалізації специфічного механізму корекції мотиваційно-смислової сфери особистості. Якщо індивіда спонукати до добровільного виконання таких дій, до яких він сам за відсутності зовнішнього спонукання не вдався б, то він переживатиме неприємний стан когнітивного дисонансу, що викликаний усвідомленням суперечності між власними установками і поведінкою. Якщо зовнішніх підстав, достатніх для виправдовування своїх дій, немає, то єдиний спосіб зменшення когнітивного дисонансу полягає в перегляді власної позиції, приведенні її у відповідність зі своєю поведінкою. Реальна поведінка індивіда, що суперечить його установкам, може зумовлювати зміни в його установках і орієнтаціях. Студентам пропонувалося обстоювати, доводити істинність точок зору, протилежних їх власній позиції. Наприклад, тим, хто характеризується бідністю словникового запасу, невмінням обирати доцільний стиль мовлення, оформляти думки засобами письмового мовлення, характеризується нерозвиненістю засобів невербальної педагогічної комунікації тощо доручалося доводити переваги наявності багатого активного словникового запасу, володіння вчителем індивідуальним стилем мовлення, умінням використовувати засоби письмового мовлення, розуміти невербальну мову учнів тощо. Дійсно, публічне відстоювання істинності точок зору, протилежних власній, спонукає студентів до перегляду своїх позицій, пошуку суперечностей у власних орієнтаціях.

Викладач при цьому має можливість відзначити (для себе) мовні, мовленнєві неточності студентів; уміння вести дискусію, будувати умовиводи; особливості невербальної поведінки; побачити ціннісно-смислову основу їх дій і прийнятих рішень. З метою прийняття остаточного (групового) рішення викладач пропонував учасникам дискусії проголосувати за той або інший варіант рішення. Несподіванкою для студентів став той факт, що викладач під час обговорення фіксував аргументи, висловлені протилежними сторонами, і студенти з більш високим рівнем сформованості комунікативних умінь (умінь ведення дискусії, розвитку рефлексивних механізмів) виявлялися в меншості. Це протиріччя було настільки очевидним, що майбутні педагоги зауважували, як кількісна перевага одних бере верх над обґрунтованим рішенням інших. Такий факт не залишався без уваги, оскільки в професійній комунікативній діяльності ігнорування соціальних, моральних аспектів прийнятих рішень може призвести до фатальних наслідків, навіть якщо за цю пропозицію висловиться переважна більшість.

Надалі, при проведенні подібних діагностичних методик під час формуючого експерименту ми відзначили, що студентам потрібно більше часу для аналізу ситуації, проведення її експертизи, підготовки виступів. Вони ретельніше готувалися до дискусій і їх рішення були більш коректними, ніж під час проведення констатуючого експерименту, коли студенти керувалися спонтанними, переважно емоційними імпульсами і сформованими раніше переконаннями, поглядами, цінностями.

Критерії діагностики включали: уміння вичленяти, аналізувати й систематизувати необхідну інформацію з професійних комунікативних проблем; дотримання ситуаційних ролей, прояв емпатії, коректне опонування.

Діагностика рівня розвитку рефлексивного компонента ціннісного ставлення студентів до педагогічної комунікації відбувалася за допомогою аналізу письмових робіт студентів, яким пропонувалося відповісти на запитання: наскільки значимим став для них зміст дисципліни „Педагогічні комунікації”; які перспективи застосування отриманих знань (досвіду); робота над якою проблемою не представляла для них цінності; які зміни у власних поглядах, переконаннях, комунікативних уміннях вони помітили? Відповіді студентів демонстрували ступінь розвитку рефлексивних механізмів і індивідуальні особливості самооцінки:

Предметно-практичний рівень.

- експериментальна група. „Було цікаво спілкуватися з викладачем про проблеми педагогічної комунікації. Але якщо б у мене був вибір - учити українську літературу або почитати якого-небудь педагога або психолога, що займаються проблемами педагогічної комунікації - я обрала б перше, бо це фахова дисципліна.

- контрольна група. „У школі мені подобалося вивчати гуманітарні предмети. Я навіть деякі книги прочитала із серії „Сам собі психолог”. А зараз весь час витрачаю на фахові дисципліни, бо вважаю це найголовнішим. Щодо ставлення до дисциплін, що вивчають проблеми спілкування людей, то що там можуть нового сказати. Всі ж ми говоримо якось, розуміємо один одного і нормально”.

Ситуативний професійно-орієнтований рівень.

- експериментальна група. „Важко сказати, як я ставлюся до проблем педагогічної комунікації. Це залежить від їхньої інформативності і значущості для мене як майбутнього педагога. Упевнена, що у вузі потрібно навчити студентів орієнтуватися у професії, суміжних науках, а питання щодо спілкування, то їх можна запропонувати для самостійного вивчення (хто захоче - той сам прочитає). Щодо мене, то я з великим інтересом і бажанням займалася б проблемами комунікації (як і вся група, по-моєму). Це необхідний для життя предмет, з якого не хотілося втекти, дивитися на годинник, коли ж закінчиться заняття”.

- контрольна група. „Не упевнена, що ця дисципліна („Педагогічні комунікації”) допомогла б мені відчути себе педагогом. Звичайно, дуже потрібними дисциплінами у вузі є етика, історія педагогіки, екологія, правознавство. Було б неправильно вважати, що вчителеві не потрібні ці загальнокультурні знання, але може не в такому обсязі”.

Комунікативно-рефлексивний рівень.

- експериментальна група. „Коли я прийшов на перший курс і довідався, які предмети буду вивчати, мимоволі виникло питання - навіщо? І це питання я ставив собі не раз. Немов почувши моє внутрішнє бажання знайти відповідь, викладач почав заняття з обговорення, у чому ж власне для кожного з нас необхідність знань педагогічної комунікації. З тих пір до будь-якої, особливо складної дисципліни я підходжу з наступними питаннями: хіба я хочу нашкодити власній дитині (учням) своєю некомпетентністю, якщо навіть незначна неточність мого слова або дії може коштувати йому дуже дорого? Хіба я хочу, щоб мої близькі люди коли-небудь зустріли безсердечного, невпевненого у своїх знаннях, невміючого налагодити процес комунікації педагога? І взагалі, людина, перш за все педагог, повинна думати про всі наслідки своїх комунікативних дій - тоді б не було самовпевнених педагогів-дилетантів”.

- контрольна група. „Наше життя повне проблем, про які ні в школі, ні у вузі не довідаєшся, та й усі ситуації неможливо угадати. Але мені здається, головне, що ми маємо засвоїти з предметів комунікативної спрямованості - у будь-якій ситуації залишатися професіоналом і порядною людиною. Я зрозуміла, наскільки різноаспектна моя майбутня професія”.

Рівні сформованості комунікативно-рефлексивного компоненту ціннісного ставлення студентів до педагогічної комунікації наведені в табл. 9.

Таблиця 9

Рівні сформованості комунікативно-рефлексивного компоненту ціннісного ставлення до педагогічної комунікації в студентів експериментальної й контрольної груп

Рівні сформованості комунікативно-рефлексивного компоненту	Контрольна група	Експериментальна група	Різниця, %
	к-сть	%	к-сть	%
Високий	комунікативно-рефлексивний	62	17,22	63	16,58	0,64
Середній	професійно-орієнтований	180	50,0	186	48,95	1,05
Низький	предметно-практичний	118	32,78	131	34,47	1,69

Студенти, що демонструють низький - інертний предметно-практичний рівень ставлення до педагогічної комунікації характеризуються наступними особливостями розвитку когнітивної, ціннісно-смислової і емоційно-вольової сфер свідомості:

- серед факторів, що впливають на комунікативне самовизначення, домінують утилітарно-прикладні мотиви (“ці знання і досвід мені знадобляться в житті, а з такими ситуаціями я навряд чи зіштовхнуся, тому це для мене не так важливо”), позиційні мотиви (“ці знання і досвід мені потрібні, інакше я буду вважатися малоосвіченим і друзі втратять до мене повагу, я не займу бажане місце в суспільстві”), мотиви професійної спрямованості (“якщо це необхідно для успішної професійної діяльності, я згоден вивчати цю дисципліну, але не хочу витрачати час на те, що вчителю-фахівцю не потрібно”), мотивація вимушеності (“програма вимагає від мене вивчити цю дисципліну, у мене немає вибору”);

- неініціативні під час вибору технологій навчання педагогічній комунікації, байдужні при доборі тем для обговорення, відмовляються від самостійних, індивідуальних завдань пошукового характеру (підготувати повідомлення, знайти і проаналізувати матеріал з певної проблеми тощо);

- нездатні адекватно сприймати нові завдання, пропоновані вимоги. Ігнорують інформацію, що ззовні привносить цінності, відмовляються аналізувати свої переконання, відношення (“Я вже особистість. Нехай мене сприймають таким, який я є. Я не збираюся мінятися в угоду комусь”);

- під час розв'язання, моделювання педагогічних задач, виконання різноманітних вправ переважає спонтанний, шаблоновий характер. Оцінюючи власну роботу апелюють до викладача і партнерів, покладаючись на чужу думку;

- у випадку невдач схильні приписувати провину зовнішнім факторам - „не було часу”, „не зміг знайти необхідні джерела”, „не зіштовхувався з подібною проблемою в житті і не зможу її аналізувати”;

- не ставлять самостійно подальші цілі щодо самовдосконалення комунікативності.

Студенти, чий рівень розвитку ціннісного ставлення до педагогічної комунікації ми охарактеризували як ситуативний професійно-орієнтований, відрізняються:

- перевагою в навчальній діяльності є мотиви професійної спрямованості (“якщо ці знання і досвід необхідні, щоб стати професіоналом, я буду намагатися їх засвоїти, хоча це і не відповідає моїм прагненням та інтересам”), процесуальні мотиви (“я із задоволенням вивчаю цей предмет, тому що мені подобається його логіка, взаємозв'язок з іншими науками, доказовість кожного факту”), мотивація вимушеності (“я ж не хочу завалити сесію через якусь комунікацію”);

- переважно малоініціативні, вибірково активні, якщо пропонований матеріал (тема, проблема) їм знайомий з власного досвіду або коли використовуються ігрові технології. Виконання вправ, участь у педагогічних іграх, виконання самостійних пошукових завдань викликають заперечення. Воліють до чіткого виконання інструкції щодо вивчення готового матеріалу (прочитай, запам'ятай, відповідай);

- успішно справляються з предметними і комунікативними завданнями, але менш активні під час обговорення комунікативних проблем професійної діяльності. Найчастіше спираються на життєві уявлення, що сформувалися раніше на основі конкретного життєвого факту. Не схильні аналізувати комунікативні проблеми, з якими зіштовхуються педагоги;

- переконання і ставлення нестійкі, змінюються під впливом зовнішніх факторів. Упевненість виявляється тільки якщо є опора на фактичні (доказові) знання, наукові факти;

- виявляють досить відповідальне ставлення до вирішення педагогічних задач за умови наявності зовнішнього мотивуючого впливу (додаткові бали);

- аналізують власні комунікативні помилки, самостійно шукають засоби досягнення бажаного результату в комунікативній діяльності, але намагаються уникнути ситуацій, у яких можуть зробити помилку і бути оцінені нижче;

- мету щодо самовдосконалення обмежують рамками фактичного знання.

До числа студентів, що досягли вищого - стійкого комунікативно-рефлексивного рівня ціннісного ставлення до педагогічної комунікації, ми віднесли тих, хто продемонстрував:

- наявність цілісного уявлення про сутність, специфіку змісту і функції педагогічної комунікації;

- наявність стійкої системи мотивів засвоєння змісту педагогічної комунікації - мотиви професійної спрямованості (“без багажу знань і досвіду в області психології, культури спілкування, етики педагог стає середньовічним дикуном, а іноді і сучасним злодієм”), процесуальні мотиви (“мені подобається спілкуватися і доводити свою думку, демонструвати усі свої комунікативні знання, мені подобається людяність, яка пронизує дану дисципліну”), мотиви саморозвитку і самоперевірки комунікативних умінь, здібностей і можливостей (“ці знання і досвід складають значну частину інтелекту людини, тому я маю опанувати ними, щоб поважати себе, побороти свої негативні комунікативні якості”);

- ініціативність при виборі змісту, форм і методів засвоєння педагогічної комунікації. Охоче приймають і успішно виконують завдання самостійного характеру, аналізують різні підходи до обговорюваних проблем;

- відкритість до спілкування, готовність вислухати думку іншого і проаналізувати власні думки, переоцінити їх. Адекватно сприймають протиріччя наявних комунікативних знань (досвіду, цінностей) і необхідних для професійного й особистісного становлення. При ухваленні рішення керуються фактами, а не емпіричними уявленнями (адже вони можуть бути випадковими, помилковими);

- стійкість поглядів, цінностей. Під час вирішення різноманітних комунікативних ситуацій, суворо керуються професійно-значущими цінностями, усвідомлюють свою відповідальність як майбутнього фахівця за наслідки своїх комунікативних дій;

- уміння шукати “проблему в собі”. У випадку невдач продовжують самовдосконалення, самостійно шукають засоби досягнення бажаного результату.

Узагальнені результати щодо рівня сформованості ціннісного ставлення до педагогічної комунікації (дані констатуючого й формуючого експериментів) представлені у табл. 10.

Таблиця 10

Рівні сформованості ціннісного ставлення до педагогічної комунікації в студентів експериментальної й контрольної груп

Рівні сформованості ціннісного ставлення до педагогічної комунікації	Контрольна група	Експериментальна група
	констатуючий	формуючий	констатуючий	формуючий
	к-ть	%	к-сть	%	к-сть	%	к-сть	%
В	стійкий ко-мунікативно-рефлексивний	52	14,44	65	18,06	60	15,79	108	28,42
С	ситуативний професійно-орієнтований	159	44,17	184	51,1	162	42,63	211	55,53
Н	інертний предметно-практичний	149	41,39	111	30,83	158	41,58	61	16,05

Дані табл.. 10 свідчать про наявність динаміки зміни показників на початку і в кінці формуючого експерименту.

Підводячи підсумки, ми визначаємо, що реалізація моделі механізму формування ціннісного ставлення студентів до педагогічної комунікації сприяє позитивній динаміці рівнів ціннісного ставлення до досліджуваного феномену. Формуючий експеримент довів необхідність діагностики рівнів сформованості ціннісного ставлення протягом вивчення курсу „Педагогічні комунікації” з метою корекції діяльності викладача.

Бібліографічні посилання

1. Залесский Г. Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. - М.: Изд-во МГУ, 1994. - 144с.

2. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. - Л.: ЛГУ, 1961. - 98 с.

3. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2000. - 432с.

Размещено на Allbest.ru

...