Концепт "поетично-мовленнєвої діяльності майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти" в руслі лінгводидактичної спадщини С. Русової

Для предметного поля нашого наукового дослідження важливим було проаналізувати лінгводидактичну спадщину С. Русової щодо висвітлення в ній концепту «поетично-мовленнєвої діяльності майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти».

Софія Русова акцентує увагу на обережному вживанні дорослими «слова» як основного джерела сугестивного впливу на дитину. Вона рекомендує задля цього використовувати кращі зразки українського фольклору відповідно до віку дітей: на першому році життя - колискові пісні, надалі - забавлянки, утішки, народні пісеньки, казки. А педагогам, які працюють з дітьми дошкільного віку, вчена радить стежити за своєю мовою, поведінкою, оскільки вихователька для них є зразком, якого дитина «бажає осягнути, якому вона несвідомо кориться і який вона переймає» [7, с. 57]. А це вже вимагає від вихователя бути завжди справедливим із дітьми, зміцнювати їх віру в себе, не засуджувати їх, не зловживати негативними оцінками. С. Русова була переконана, що саме вихователь (чи вчитель) може зберегти дитячу індивідуальність, «захистити дитину від уніформуючого впливу гуртової сугестії» [8, с. 56], спрямувати її в потрібному напрямку. Ці вимоги вченої й педагога, гадаємо, ніколи не втратять актуальності. Особливої значущості вони набувають сьогодні, коли опанування державної української мови, її літературних норм є священним обов'язком кожного громадянина України, а підвалини культури мовлення та культури спілкування закладаються в дошкільному віці й на основі наслідування мови педагога, вихователя, оточуючих дорослих [2, с. 16].

Начебто зі шпальт сьогоднішніх часописів читаємо ми гасла С. Русової щодо рідної мови, українізації освіти, прилучення молоді до народознавства та українознавства. Відтоді минуло 92 роки, і педагогічні вимоги та наукові передбачення педагога, науковця й громадського діяча втілюються в життя оновленої України. Уже сьогодні провідними вченими України (А. Лень, М. Кононенко, А. Поклад, М. Стельмахович, Т. Усатенко) розроблено концепцію «Школа нової генерації - українська національна школа-родина» [5, с. 1-8], інтегративний курс українознавства (стандарт навчального інтегративного курсу під керівництвом П. П. Кононенко) [3, с. 40-41; 4, с. 3-4], концепцію національного виховання, які вже діють у школах України. Їх центральною ідеєю є навчання рідною мовою, виховання національної психології, самосвідомості, ментальності українця.

Н. Маліновська розглядає готовність майбутнього вихователя до творчого використання лінгводидактичної спадщини Софії Русової у практиці сучасного закладу дошкільної освіти як новоутворення у структурі особистості та її інтегративну характеристику, що знаходить вияв у здатності педагога актуалізувати й реалізувати науковий доробок Софії Русової з мовної освіти й мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку в сучасній практиці дошкільної освіти. Найбільш повно проаналізовано спадщину С. Русової у монографії А. Богуш та Н. Маліновської «Лінгводидактична спадщина Софії Русової в сучасному дошкільному закладі» (2006 р.) [1], проте питання означення концепту «поетично-мовленнєва діяльність майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти» ще не були предметом спеціального дослідження, потребують характеристики та наукового тлумачення. У зв'язку із цим, нами було визначено мету статті - охарактеризувати концепт «поетично-мовленнєвої діяльності майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти» в руслі лінгводидактичної спадщини С. Русової.

У статті «Формування музично-мовленнєвої компетенції у музично-мовленнєвій діяльності дітей» А. Богуш подає структуру художньо-мовленнєвої діяльності дітей дошкільного віку та виділяє поетично-мовленнєву діяльність як складову художньо-мовленнєвої діяльності - специфічного виду діяльності, пов'язаного зі сприйманням, розумінням і відтворенням дітьми змісту художніх творів у різних видах ігор (музичних, театралізованих, словесних, дидактичних, іграх-драматизаціях і ін.) і театралізованих дійств; продуктивно-естетичної діяльності (музичної, образотворчої, конструктивної), що супроводжується образним мовленням та у процесі якої використовуються різні жанри художнього слова в музичному супроводі. Ми ж вважаємо, що поетично-мовленнєва діяльність є складовою як поетичної, так і мовленнєвої діяльності. Поетично-мовленнєва діяльність, на нашу думку - це полікомпонентний утвір, в якому можна виділити чотири складові: сприймання на слух та розуміння дітьми змісту поетичних творів; відтворення змісту й виконавча діяльність (декламування, відповіді на запитання, переказування, бесіда за ілюстраціями, узагальнювальні бесіди, читання за ролями тощо); театралізована діяльність (інсценізування, театральні вистави за змістом поетичних творів); творчо-імпровізована діяльність (ігри-драматизації, ігри за змістом поетичних творів, словесно-поетична творчість, ритмізування тощо).

Поетично-мовленнєва діяльність сучасного вихователя дітей дошкільного віку - це діяльність, спрямована на формування у дітей вміння сприймати, розуміти та відтворювати зміст поетичних творів у різних видах діяльності, притаманних дітям дошкільного віку; це інноваційно-продуктивна діяльність (образотворча, музична, конструктивна, мовленнєво-творча тощо), що передбачає використання вихователем поетичного слова та мовлення і в процесі якої використовуються різні види поетичних творів під час роботи з дошкільниками.

У базовому компоненті дошкільної освіти наголошується, що набуття різних видів компетенцій дитиною дошкільного віку відбувається в різних видах діяльності (ігровій - провідній для дітей дошкільного віку; руховій; природничій; предметній; образотворчій, музичній, театральній, літературній; сенсорно-пізнавальній і математичній; мовленнєвій; соціокультурній та інших) і вимагає практичного засвоєння дитиною системи елементарних (доступних) знань про себе та довкілля, моральних цінностей, уміння доречно застосовувати набуту інформацію. Життєво компетентний дошкільник поводиться самостійно і конструктивно в різних соціальних і життєвих ситуаціях. Розвиненість і зрілість емоційних, когнітивних, вольових психічних процесів надає дитині якісно нові можливості прояву свого «Я» у всіх видах поетично-мовленнєвої діяльності. Дитина може діяти не тільки за зразком, але й на творчому рівні, що забезпечує гармонійне поєднання рушійних сил активності дитини, спрямованих на здобуття знань, умінь, навичок і реалізацію особистісних механізмів регуляції своєї поведінки для досягнення поставленої мети. Творчі діяльнісні досягнення дитини характеризують прояв її здібностей (рухових, комунікативних, пізнавальних, мовленнєвих, образотворчих, музичних та інших).

З погляду С. Русової, «не в знаннях вага дошкільного виховання, а в розвитку цікавості, в звичці підходити до кожної нової речі з самостійними засобами, з усіма знаряддями, які дають зовнішні відчуття, в звичці пригадувати попередні враження і сполучати їх з новими [9, с. 121]. С. Русова радить широко використовувати у роботі з дітьми народне мистецтво, малі жанри українського фольклору, кращі художні твори, національну етнографію; садівниці (термінологія С. Русової), тобто вихователі повинні виховувати в дітей національну самосвідомість і ментальність, яка притаманна українській нації.

Задля цього вони повинні здобути спеціальну освіту, отримати наукову підготовку, бути обізнаними самі на психології українців [2, с. 34]. Наразі є актуальною необхідність підготовки майбутнього вихователя до здійснення поетично-мовленнєвої діяльності у закладах дошкільної освіти, котра ґрунтуватиметься на ключових положеннях спадщини відомого педагога - С. Русової. дошкільний освіта мовлення художній

Софія Федорівна Русова досить рано збагнула істину: культура і свідомість нації народжуються біля колиски немовляти, над якою мусить витати рідний дух, повинні звучати рідна пісня і рідне слово. Кращий матеріал для початкового навчання мови - всякі пісні, вірші, які дитина легко вчить і які збагачують її первісний словник яскравими виразами, і в віршах ці вирази через ритм легше затямлюються [6, с. 50]. Наголосимо, що серед методів навчання рідної мови С. Русова рекомендує використовувати: спостереження, екскурсії, розглядання картин та бесіда за їх змістом, розповідання за малюнками, читання оповідань, заучування віршів, розповідання дітей, переказ художніх творів, бесіди, ігри-драматизації, розповідання казок, вправи та ігри. На основі ґрунтовного аналізу зарубіжного досвіду та наукових праць відомих учених різних країн у галузі становлення і розвитку мовлення дітей автор визначає шляхи для «найкращого розвитку мови дітей». Серед них:

- необхідність стежити за правильною вимовою;

- «навчати гарним легеньким ритмічним віршам»;

- «давати дітям розмовляти вільно, на цікаві для них теми»;

- стимулювати їх до складання самостійних творів, невеличких оповідань;

- розповідати їм найкращі художні твори, які б «захоплювали їх своїм змістом і художньою формою, мовою»;

- проводити «речові лекції»; «лекції - номенклатури», користуючись засобом Монтессорі [9, с. 107].

«Літературний матеріал, - писала Софія Федорівна, - теж має бути спочатку цілком національний - народні пісні, ігри, руханки, казки, поеми» [6, с. 43].

Вчена також зазначала, що педагог повинен вичерпати тему і студіювати кожну річ усіма органами чуттів, дитина має полюбити тему, мати до неї свідоме (відповідне до віку) ставлення. Задля сприймання та розуміння змісту поетичного твору це відіграє надзвичайно важливе значення. Недотримання означеного принципу під час організації поетично-мовленнєвої діяльності вихователем у закладі дошкільної освіти призведе роботу з поетичними творами до низької продуктивності.

Важливим засобом мовного та фонематичного слуху С. Русова вважала мистецтво, зокрема слухання музики (особливо ритмічної), спів народних пісень, музичні ігри. Слух, стверджувала автор, найкраще розвивається музикою. Задля цього дитині потрібно співати народні пісні, грати ритмічні мелодії (веселі військові марші, танцювальну мелодію), вчити дітей розпізнавати швидкі та повільні ритми, співати хором прості пісні з невисоким регістром: найкраще починати з народних пісень. Це сприяє розвиткові і мовного слуху, і виразності мовлення [1, с. 55-56]. Ми ж виразність мовлення майбутнього фахівця дошкільної освіти до роботи з поетичними творами розглядаємо як володіння мовцем багатокомпонентною структурою виразності мовлення : інтонаційна виразність мовлення (Л. Дерев'янко), дидактична виразність мовлення (Г. Можайцева), звукова виразність літературного (поетичного, прозового) мовлення (І. Ріпко, Н. Середа), синтаксична виразність мовлення (Ю. Руденко), фонетична виразність (О. Трифонова) тощо (див. Рис.1.).

Рис. 1. Виразність мовлення вихователя закладу дошкільної освіти

Логічно зауважити, що мовлення буде зрозумілим слухачам, якщо він дотримується логічної виразності, тобто до предметного поля дослідження, вміння мовними та немовними засобами виразності будувати зв'язні, логічні висловлювання, володіти вміннями та навичками продукувати готові текстові поетичні одиниці, складати та виразно читати завершені за змістом, логічні за структурою поетичні тексти та вільно і невимушено використовувати їх у процесі спілкування та художньо-мовленнєвої діяльності дітей.

Учені виокремлюють мовну (мовні засоби виразності) і немовну виразність (знання, уміння і навички використання в усному мовленні невербальних, паралінгвістичних засобів виразності (жести, міміка, пантоміміка), що передбачають вплив мовця на свідомість і підсвідомість особистості за умов організації контакту з учасниками спілкування невербальними засобами. Використання засобів виразності знаходить своє відображення і в лінгводидактичній спадщині С. Русової, адже вона наголошує, що художній твір не сприйматиметься дітьми належним чином, якщо мовлення вихователя буде збіднілим на засоби виразності.

Серед засобів розвитку мови Софія Федорівна Русова виділяла національні свята, які вона радила «час від часу організовувати» з дітьми в закладі дошкільної освіти (Різдво, Новий рік, Великдень, Стрітення, Івана Купайла і т.п.), та регіональні, в яких брали б участь діти всіх націй, які проживають в Україні. А для кожного такого свята, радила педагог, потрібно добирати «коштовний літературно-музичний матеріал» - вірші, пісні, оповідання, загадки і т. ін.» [11, с. 72]. У процесі таких свят у дітей дошкільного віку словник збагачується колоритною народною лексикою (щедрувати, колядувати, обжинки, віншувати, вітати, славити, різдвяний, великодній і т. п.), діти вивчають вірші, пісні, утішки, забавлянки, прозивалки, що надає образності дитячому мовленню, виховує його виразність. Із вище вказаного слідує, можна зробити висновок, що образність мовлення художніх творів, зокрема поетичних, породжує поетичне мовлення та поетичну мову. У літературознавстві дається таке визначення поетичного мовлення: «мовлення художньої літератури, позначене підвищеною емоційністю та образністю, насичене тропами, стилістичними фігурами, перейняте шляхетною фонікою (Р. Гром'як, Ю. Ковалів). Ефективним засобом розвитку поетичного мовлення та навчання рідної мови, за словами С. Русової, є український фольклор, зокрема, українська народна творчість.

«Народний фольклор - казки, приказки, загадки, легенди, за словами автора, все це багатий матеріал задля ілюстрації початкового навчання: вони низкою яскравих перлинок обгорнуть перші кроки виховання, викличуть до роботи її фантазію... Ця увага до національної поезії утворить в серці дитини поважні відносини до рідної народної творчості» [10, с. 51].

Наступним засобом розвитку мови дітей в працях С. Русової є художня література, зокрема, оповідання та вірші. Вона виділяє читання і розповідання художніх текстів дітям, «оповідальні» години (термінологія С. Русової). Щоправда, Софія Федорівна вимагала від вихователів розповідати всі художні твори, а не читати. Саме так названо один з її методичних розділів щодо роботи з художньою книгою «Не читати, а оповідати» [6, с. 91]. Натомість для того, щоб художній текст насправді вплинув на дитину, С. Русова описує вимоги щодо підготовки вихователя до розповідання такого тексту: добре вивчити текст напам'ять, не робити довгих пауз у пошуках потрібного слова чи фрази. Якщо ж текст довгий і складний, автор радить «тримати книжку коло себе, щоб мати змогу очима переглянути кілька строф, і все ж декламувати їх, дивлячись в оченята слухачів» [6, с. 91]. Вибір художнього тексту - це лише початок роботи. Надалі вихователю, за С. Русовою, слід підготуватися до виразної розповіді. Знову констатуємо, що всі ці вимоги є методичним порадником сучасним вихователям закладів дошкільної освіти. Серед них: розповідати (або читати) виразно, спокійно, жваво, використовуючи відповідну інтонацію, на обличчі вихователя повинно відбиватися його ставлення до оповідання, його переживання; вихователь повинен цілком опанувати аудиторію, «злитися з дітьми в одному переживанні», влучно замінити (чи пояснити) важкі та незрозумілі слова, знати, які моменти твору варто особливо виділити для дітей; продумати, коли і як показати ілюстрації.

Особливо цінними є методичні рекомендації щодо роботи з текстом. Серед них - попередня робота з новою лексикою (пояснення нових слів за декілька днів до читання чи безпосередньо перед читанням), робота з ілюстрацією на обкладинці (її попередній розгляд) і розгляд ілюстрацій після читання тексту, читання довгих розповідей за чатинами, проведення бесід за змістом казок і оповідань на відповідну тему [2, с. 70].

У педагогічній спадщині С. Русової ми знаходимо й методичні вказівки щодо заучування з дітьми віршів. Вдумливий педагог обґрунтувала, з якого віку діти можуть запам'ятовувати вірші, як підготуватися до заняття, які прийоми використати в ході заняття, щоб діти краще запам'ятали вірш. Так, за С. Русовою, вчити вірші напам'ять можуть вже трирічні діти, вони охоче повторюють їх, радісно підспівуючи, сприймають їх на слух, пильно стежать за рухами губ того, від кого їх переймають. Легше засвоюються з дітьми добре уритмовані вірші. С. Русова зазаначала, що діти з їх чудовою пам'яттю можуть запам'ятати і вірші, довгі за розміром, якщо вони відповідають їхнім інтересам. Водночас автор вимагала, щоб вірші, які пропонують дітям для читання чи вивчення напам'ять, були високохудожніми, доступними розумінню дітей, викликали у них певні емоції. «Бажано кожний вірш вчити, - зауважувала педагог, - відповідно до того або іншого випадку життя дітей в дитячому садку, додавати до предметових лекцій, до екскурсій» [6, с. 159]. Так, на екскурсії можна продекламувати і вивчити з дітьми вірш про ліс, степ, захід сонця, про якесь звірятко (після предметної лекції про нього). Такий зв'язок поезії з життям, підкреслювала вона, матиме більший вплив на дітей. Разом з тим, усвідомлення краси поетичного слова сприяє глибшому осягненню навколишнього світу, загострює відчуття, зміцнює почуття любовідо рідного краю, до навколишньої природи. Софія Федорівна Русова радила викорситовувати вірші, як і весь навчальний матеріал, згідно з порами року, незрозумілі для дітей слова, вирази вірша потрібно зазделегідь пояснити та лише тоді виразно, гарно продекламувати дітям вірш. Вчити його треба не рядочками, а «одразу весь, або ж разом з дітьми розбити вірш на окремі події чи малюнки» [6, с. 83]. Великі за розміром вірші Софія Федорівна пропонувала вчити за частинами: спершу одну, потім другу. Крім того, зауважувала автор, бажано, щоб діти проілюстрували, намалювали другу частину вірша, як вони собі уявляють і біганину зайчиків, і вовків, що зібралися вкупі ночувати.

У С. Русової знаходимо також і цікаві прийоми, що сприяють заучуванню віршів: малювання, вирізання з паперу, ліплення з глини, пластиліну персонажів віршів, відтворення рухів, дій згідно зі змістом вірша. Зауважмо, що саме така методика заучування віршів використовувалася впродовж багатьох років (50-80-ті роки) на фронтальних, колективних заняттях у закладах дошкільної освіти. Який би метод чи засіб не використовувала виховтелька, з погляду С. Русової, забезпечити максимальну мовленнєву активність дитини, особливо це важливо забезпечити у перший рік перебування дитини в закладі дошкільної освіти. Потрібно зробити все, використати весь комплекс методів, щоб «розв'язати» язик дитині, вона мусить «розбалакатися», «вміти висловити словами те, що вона бачить і чує, пізнає» [9, с. 195]. Через те всякий урок треба вести як розмову: діти відповідають на запитання, самі запитують, розповідають, розмовляють, педагог використовує вірші, пісні, прислів'я, загадки. Отже, у педагогічній спадщині С. Русової закладено фундамент методики розвиту мовлення та ознайомлення дітей з довкіллям [2, с. 78].

За словами С. Русової, в кожній «йде дуже інтенсивне життя», натомість вона не може поставитися до нього свідомо, «вона прислухається ще сама до своїх змаганнів»: в оповіданні, в казці перед нею розкривається мовби нове життя і дитина порівнює сама себе з іншими дітьми та дорослими, про яких слухає оповідання, «порівнює свої обставини, своє життя з іншими, чиїмись, чужими, але такими виразними, ясними, і прокидається свідомість у дитини, її огортає якесь ясне і широке розуміння чужого життя, яким захоплюється і її серденятко; дитина почуває себе сильною, дужою, щоб усе те велике, цікаве і собі зробити» [9, с. 110].

Під час організації поетично-мовленнєвої діяльності вихователем дітей дошкільного віку дитина, повторюючи поетичний текст за поданим зразком дорослого, повинна вчитися використовувати різноманітні засоби, щоб чіткіше уявити художній образ, виражений словом: чіткі інтонації, виразне підкреслення характеристик певного образу, поєднання темпу та ритму залежно від змісту та форми виконання твору. Вчені відзначають, що складниками інтонації є мелодика, наголос (логічний, фразовий, емфатичний, словесний), темп, паузи, тон, висота, тембр, ритм. Мелодична складова інтонаційної виразності мовлення є засобом вираження різних відтінків висловлювання. Реалізувати означене завдання в межах закладу дошкільної освіти допомагає драматизація.

С. Русова зазначає, що драматизація, яка ґрунтується на драматичному інстинкті, повинна бути «живим, необхідним засобом розвитку дітей по всіх захистках, дитячих садках, дитячих майданчиках» [9, с. 115]. Водночас драматизація є сприятливим грунтом, на якому дитиною засвоюються національні традиції, звичаї, обереги, обряди, збагачується та розвивається образне, виразне мовлення. Л. Артемова [1] наголошує, що драматизація будується на власних діях виконавця ролі, під час яких дитина та дорослий використовують власні засоби виразності: інтонацію, міміку, жести. Найбільш цікавою та захоплюючою для дітей дошкільного віку є імпровізація за змістом поетичних творів.

Провідним засобом мовленнєвого розвитку й навчання мови дитини є кращі зразки українського фольклору, мистецтва, художні твори, використання історико-культурної спадщини рідного народу, адаптація її до розуміння дітей [2, с. 24]. Завдання вихователя полягає в тому, щоб запропонувати дитині якусь паперову шапочку на голову, віночок з квітів, ціп у руки або ж палицю тощо. Та головне тут, за С. Русовою, «голос, слово, рухи самих дітей - це усе робить драматизацію бажаним засобом розвитку мови дітей» [6, с. 116]. Ці вказівки С. Русової втілені у практику роботи сучасних дошкільних закладів. Драматизація подана в усіх програмах закладів дошкільної освіти у вигляді ігор - драматизацій, театралізованих ігор за сюжетами художніх творів, інсценізування.

С. Русова дає методичні поради вихователям дітей дошкільного віку щодо вживання діалектної та виховання літературної мови. Основні з них такі:

- У дитячу свідомість нові вирази, літературні слова потрібно вводити поступово й не перевантажувати їхньої уваги.

- До діалекту потрібно ставитися як до місцевої говірки і обережно, поступово викорінювати його, прищеплювати навички літературної української мови.

- Задля безболісного переходу з діалекту на літературне мовлення потрібно якомога більше читати дітям художніх оповідань, «зосереджуватись якраз на тих словах, що у місцевому діалекті звучать інакше» [10, с. 53].

Найкращий шлях вправляння дітей у літературному мовленні - це вільні розмови педагога з дітьми. При цьому педагог повинен дати можливість висловлюватися дитині вільно, діалектною мовою, «однак вказуючи їм на їх діалектні вирази й виправляти їх» [10, с. 54].

С. Русова й називає книжки, які доречно рекомендувати вихователям і вчителям для першого навчання учнів грамоти («Граматку» та «Рідне слово» Бориса Грінченка), оскільки ці книги містять чимало матеріалу з природознавства, гарні літературні зразки з творів кращих письменників і народної словесності. Софія Русова підкреслювала, що твори для дітей треба обирати ретельно й дуже обережно з урахуванням віку дітей, місцевості, у якій вони мешкають і навчаються, з урахуванням того, як ці твори будуть впливати на душу, почуття та розум дитини.

Наголосимо, що саме прикладом комплексного вивчення проблеми формування ціннісного ставлення до природи слід вважати праці Софії Федорівни Русової, у яких подано всебічний аналіз характеру та спрямованості світоглядних настанов, що визначаються емоційно-психологічними, когнітивними й праксеологічними особливостями осмислення довкілля. ідеали єдності та гармонії зі світом є базисними соціокультурними детермінантами формування морально-ціннісного ставлення до природи у дітей дошкільного віку. Як вагомі колективні ціннісні уявлення про можливість об'єднання людини та світу вони окреслюють конкретні моделі взаємодії з природою як на рівні особистісного ставлення до світу, що реалізується в ході організації майбутнім вихователем закладу дошкільної освіти поетично-мовленнєвої діяльності. Навколишня природа породжує різнобарв'я емоцій, які залишають свій «слід» у житті людини. «Ліс, степ, вода - ось умови, серед яких душа дитини розцвітає, ось ті фактори, що сприяють природному розвитку дитини й які найменше спричиняються до сприймання негативних вражень, - писала Софія Русова. - Серед таких умов і сама дитина виявляє себе просто, щиро, природно, без зайвої умовності й штучності» [11, с. 51], а доповнити враження від перебування в такій аурі природи можуть поетичні твори, за допомогою яких вихователь може підкреслити красу природи, акцентувати увагу дітей на найкращих її проявах, стимулювати до спостережливості та милування.

Дослідниця зазначала: «Як нема в садку двох кущів однаковісіньких, так немає в групі двох дітей з однаковими почуттями, думками, можливостями», тому кожному вихователеві дітей дошкільного віку необхідно враховувати ці відмінності й пристосовувати освітній процес до особистості дошкільника, для чого «конче потрібно знати дитину, розуміти її духовні нахили, її темперамент, фізичний склад організму» [11, с. 51] та враховувати це при використанні різноманітних засобів природи у процесі навчання та виховання дошкільнят під час поетично-мовленнєвої діяльності.

З метою активізації думки дитини педагог рекомендувала вчителям і вихователям залучати дітей до інших видів діяльності, пов'язаних із поетичними творами, а саме: малювання, ліплення, вирізування тощо: «Малюнок дитячий - це мова дитяча, щира й самостійна» [6, с. 43]. Інтеграція різних видів діяльності (див. рис. 2) під час поетично-мовленнєвої діяльності низкою яскравих перлинок обгорне перші кроки виховання, навчання та розвитку дитини в закладі дошкільної освіти, викличе до роботи її фантазію.

Рис. 2. Інтеграція використання поетичних творів у різних видах діяльності

Мистецтво зі своїм багатогранним, різноманітним, дивовижним і захоплюючим світом впливає на всі сторони духовного життя дитини, пробуджує творчу активність, розвиває розум, формує естетичні уявлення, моральну поведінку у різних видах діяльності дітей дошкільного віку: театрально-ігровій, образотворчо-мовленнєвій, художньо-мовленнєвій, поетично-мовленнєвій та мовленнєво-ігровій).

Наприклад, розглядаючи й милуючись твором живопису, графіки, декоративно-вжиткового мистецтва, дитина має змогу не лише побачити його зовнішні характерні ознаки, а й «зануритись» у нього, почути шелест листя, відчути на щоках теплий вітерець, гру сонячного зайчика на долоні, вдихнути пахощі осіннього лісу, морського бризу або квітучої яблуні.

Дитина дошкільного віку під час зазначених у рис. 1 видах діяльності прагне передати свої почуття словами, інтонацією голосу, а бажання відтворити їх у зримих образах спонукає взятися за олівець, фломастер, пензель чи дитячий музичний інструмент. Розвиткові творчості дошкільника на різних етапах дошкільного дитинства сприяє підтримка дорослого у бажанні слухати, реагувати, наслідувати, повторювати, розглядати, обстежувати й емоційно-ціннісно сприймати все, що оточує його.

Вихователеві дітей дошкільного віку бажано широко послуговуватися поетичними засобами виразності супровідного мовлення, вдаючись до образних порівнянь, вживаючи слова, що визначають моральні якості людини, і прагнучи ввести їх до активного словника дитини. Доречними також будуть і специфічні зображальні терміни: холодні та теплі кольори, тло, світлотінь; фарби - яскраві, соковиті, розмиті, прозорі, насичені; колірна гама і пляма, палітра кольорів; слова пов'язані з композиційною побудовою картини: план картини, побудова в крузі, прямокутнику, трикутнику, на смузі, в русі чи в статиці. Діти отримують практичний досвід від дорослого, тож йому варто оперувати й певними художніми термінами: колорит, повітряна легкість, композиція, рівновага, ритм, симетрія, простір, динаміка, зображення, стилізація та ін. Як наголошувала С. Русова, основою для розвитку творчості є такі види діяльності, у яких проявляються здібності дитини, а розвиток здібностей найефективніший тоді, коли гармонійно поєднуються природні задатки, мотиви діяльності та вплив зовнішнього оточення.