Проблеми реалізації компетентнісного підходу в професійній підготовці майбутнього вчителя музичного мистецтва

- компетентнісний підхід виявляється засобом оновлення змісту освіти у відповідь на соціально-економічну реальність, яка зазнає змін (В.Д. Фрумін);

- компетентнісний підхід є узагальненою умовою здатності людини ефективно діяти за межами навчальних сюжетів і навчальних ситуацій (С.А. Болотов).

Мета статті - обґрунтувати необхідність розробки структури професійної компетентності педагога-музиканта та визначити комплекс загально-професійних компетенцій майбутнього вчителя музичного мистецтва.

Виклад основного матеріалу дослідження. В умовах переходу у професійній освіті від традиційного кваліфікаційного підходу до компетентнісного виникає ряд принципом «стратегічних» проблем: проблема розробки державного стандарту, його концепції, моделі; проблема створення нормативної бази діяльності освітніх установ; проблеми формування нового покоління навчальних програм і навчальних посібників, створення нових за змістом оцінних засобів. Першочерговим завданням виявляється розробка чітко вибудуваної структури професійної компетентності фахівця певного профілю, яка буде задавати стратегію формування професійної компетентності майбутнього фахівця в умовах освітнього процесу в навчальному закладі.

Структура професійної компетентності педагога-музиканта потребує не просто уточнення та доповнення, а саме розробки, тому що в музичній освіті ще тільки окреслюється перехід «на мову компетенцій». Про необхідність такого переходу пише Т.Р. Петрова: «Враховуючи різноманіття форм здобуття музичної освіти всіх рівнів сьогодні (ДМШ, Дії ЇМ, гуртки, студії, коледжі, училища, консерваторії, академії, виші культури і мистецтва, педагогічні виші тощо), абсолютно необхідним є вирішення задачі розробки єдиних критеріїв оцінки рівнів та якості в сфері музичної освіти. Цілісна, наскрізна, написана «мовою компетенцій» багаторівнева програма музичної освіти - необхідна умова виникнення єдиного освітнього простору в країні, що є необхідною передумовою входження її в загальноєвропейську систему» [6].

Не можна не відзначити, що визначення та відбір професійних компетенцій у галузі музично-педагогічної і художньо-естетичної освіти стають пріоритетним методологічним та дидактичним завданням, вирішення якого впливає на конструювання державних освітніх стандартів, навчальних програм, методичного забезпечення навчального процесу, системи оцінки якості освіти. Згідно класифікації, запропонованої А.В. Вербановим та С.А. Куликовою, професійні компетенції поділяються на академічні, що включають в себе загальнонаукові, соціально-особистісні, економічні компетенції, і спеціальні, до групи яких виділені предметно-спеціалізовані компетенції та компетенції, загальні для групи спеціальностей (напрямів підготовки) [2]. Дотримуючись в цілому даної класифікації, визначимо останню групу як загальнопрофесійні компетенції, що характеризують професійну компетентність вчителя музичного мистецтва в цілому незалежно від профілю її діяльності. Зупинимося докладніше на конкретному наповненні цієї групи компетенцій.

Очевидно, що компетентність музиканта не можна обмежувати тільки рівнем володіння вузькоспеціальними навичками - майстерністю гри на музичному інструменті, віртуозністю співу або блискучою технікою диригування. Доречно згадати відомий вислів німецького диригента Бруно Вальтера: «Тільки музикант - це всього лише напівмузикант». Складові компетентності музиканта-професіонала набагато ширше. Численні факти з історії музики свідчать, що більшості великих музикантів, разом із видатним музичним хистом, властива величезна зацікавленість в усьому, що відбувається в світі. Вагомість позамузичних інтересів у професійних музикантів підкреслював Г. Нейгауз: «Не випадково всі великі музиканти, композитори і виконавці завжди відрізнялися великим духовним світоглядом, виявляли жвавий інтерес до всіх питань духовного життя людства. Правда, багато відомих музикантів були настільки одержимі своїм мистецтвом, що майже не мали можливості (та й часу!) придбати глибокі пізнання в інших сферах духовного життя, але потенційні дані для такого пізнання в них завжди були закладені» [5, с. 33].

Цей інтерес до різноманітних проявів життя, як правило, супроводжується невпинною самоосвітою, прагненням до досконалості. Прикладом видатного поєднання духу, інтелекту і майстерності є великі музиканти минулого і сучасності - Роберт Шуман, Ріхард Вагнер, Артуро Тосканіні, Святослав Ріхтер, Альфред Шнітке, Геннадій Рождественський, Генріх Нейгауз, Володимир Співаков, Мстислав Ростропович і багато інших митців, які відомі не тільки своєю технічною досконалістю, але й глибиною і широтою поглядів, чуйністю оцінок художніх явищ, всеосяжною ерудицією. Можна з повним правом стверджувати, що саме різнобічність інтересів, не обмежених рамками спеціальності, нагальна потреба пізнання в сукупності з природним даром сприяли, в кінцевому рахунку, формуванню та становленню таких яскравих унікальних особистостей.

Таким чином, ми можемо констатувати, що однією з найважливіших для музиканта є загальнокультурна компетенція - активна потреба пізнання різноманітних проявів життя, що супроводжується постійним прагненням до самоосвіти і самовдосконалення. З нею безпосередньо пов'язана художньо-естетична компетенція - «готовність особистості до художньо-творчої реалізації, самостійного пізнання мистецтва, естетичної оцінки творів мистецтва» [3, с. 26].

Основою художньо-естетичної компетентності професійного музиканта - педагога, на наш погляд, є володіння інтелектуально-раціональними методами пізнання та оцінки твору мистецтва категоріями естетики і стилю.

Музика володіє глибоким впливом на особистість, визначаючи її творчу спрямованість, впливаючи на інтелектуально - вольову та емоційну сфери, розвиваючи гнучкість, широту, образність мислення. Не випадково слідом за засновниками інтонаційної теорії музичного мислення (Б. Яворський, Б. Асафьєв) сучасні дослідники в галузі педагогіки музичної освіти (Г. Ципін) стверджують єдність раціональної і чуттєвої сторін музичного мислення.

У нерозривній єдності з художньо - естетичною компетентністю, на наш погляд, знаходиться музикальність. На думку Б.М. Теплова, основною ознакою музикальності є «переживання музики як вираження певного змісту». Розвиваючи далі цю думку, вчений наводить такий аргумент: «Абсолютна немузикальність (якщо така взагалі можлива) повинна характеризуватися тим, що музика переживається просто як звуки, які нічого не виражають. Чим більше людина чує в звуках, тим більше вона музикальна. Музичне переживання, за своєю суттю - емоційне, і інакше як емоційним шляхом неможливо зрозуміти зміст музики» [1, с. 34]. Так як змістом музики є почуття, емоції, настрої, а основою музичної діяльності слугує образне, асоціативне сприйняття, то найважливішим компонентом музикальності є емпатія - здатність глибокого занурення в авторську ідею, переживання емоційного ладу виконуваного твору, що виявляється у виконавській інтерпретації або при прослуховуванні музики. Істотним моментом музикальності виявляються емоційно-оцінні процеси.

Однак підкреслюючи пріоритетне значення емоційної чуйності в структурі музикальності, ми розуміємо важливість і іншої складової - комплексу спеціальних музичних здібностей та знань, без яких неможливо осягнути всі грані художнього образу музичного твору, втіленого засобами музичної виразності. Б.М. Теплов звертає увагу на те, що для емоційного переживання музики необхідно, насамперед, сприйняти її звукову тканину. Якщо людина може лише небагато розрізнити в музичній тканині, то до неї дійде тільки незначна частина виразного змісту музики. Тому, відповідно до теорії Б.М. Теплова, музикальність передбачає також досить тонке, диференційоване сприйняття, слухання музики. Спираючись на теорію Б.М. Теплова, ми визначаємо музикальність як інтегративну професійну якість, що включає в себе комплекс спеціальних здібностей, музичний слух, мислення, сприйняття, музичну пам'ять і головне, на наш погляд, - потребу спілкування з музикою і здатність глибокого занурення в авторську ідею, переживання емоційного ладу виконуваного твору.

Якість професійної діяльності педагога - музиканта багато в чому залежить також від його комунікативної компетентності.

Педагогічний процес немислимий поза спілкуванням, поза встановленням комунікативних зв'язків між педагогом і учнем. Педагогічна мова як засіб вербального спілкування забезпечує продуктивну взаємодію між учителем і учнем. Узагальнюючи наявні в сучасній науці визначення комунікативної компетентності педагога, можна охарактеризувати її як сукупність знань в галузі комунікативних дисциплин і комунікативних умінь - здатність до самоконтролю, здатність брати на себе і виконувати різні соціальні ролі, адаптуватися в будь-яких соціальних ситуаціях, здійснювати вербальну і невербальну взаємодію. У лінгвістичних і педагогічних дослідженнях комунікативна компетентность визначається як здатність здійснювати мовленнєву діяльність, реалізація комунікативної поведінки на основі системи компонентів: мотиваційного (мовленнєва поведінка), когнітивного (знання), оперативного (подолання протиріч, обумовлених змістом навчання) [7, с. 722].

Яскрава, жива, виразна мова педагога, який розповідає про музику, є найсильнішим засобом впливу на учнів, за допомогою якого вони проникають в художній світ твору, стимулюючи образно-асоціативне сприйняття і активізуючи навчальну діяльність. Крім засобів вербальної комунікації,

комунікативна компетентність педагога - музиканта включає в себе цілий ряд специфічних для цього виду діяльності вмінь. Насамперед, це спеціалізовані навички художньої комунікації, в процесі музичної діяльності - спів або виконання музики на інструменті. Володіння музичним виконавством як невербальним засобом спілкування відіграє ключову роль у діяльності педагога-музиканта. Практика доводить, що тільки виразне, образне, емоційне виконання здатне викликати увагу та зацікавленість учнів і спонукати їх до самостійної творчої діяльності.

Висновки та перспективи подавших розвідок напряму. Отже, ми виділяємо наступний комплекс спеціальних професійних компетенцій педагога - музиканта, які наповнюють групу загально - професійних компетенцій: