Професійна компетенція вчителів профільних класів країн Болонського процесу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Професійна компетенція вчителів профільних класів країн Болонського процесу

Україна та ще 44 країни Європи є учасниками Болонського процесу, метою якого є створення європейського наукового та освітнього простору задля підвищення спроможності випускників вищих навчальних закладів до працевлаштування, поліпшення мобільності громадян на європейському ринку праці, підняття конкурентоспроможності європейської вищої школи.

Якість вищої освіти в контексті Болонського процесу є основою створення Європейського простору вищої освіти. Країни, які входять до цього простору, підтримують подальший розвиток гарантій якості на рівні навчальних закладів, національному та європейському рівнях. Тому важливим джерелом для визначення стратегічних напрямів розвитку вищої педагогічної освіти в Україні є вивчення та аналіз досвіду підготовки вчителів профільних класів в країнах Європи.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Для визначення стратегічних напрямів розвитку педагогічної освіти в Україні важливим джерелом є вивчення та аналіз досвіду підготовки вчителів за кордоном. Упродовж останнього десятиріччя українські науковці здійснили порівняльно-педагогічні дослідження (Н. Абашкіна, Н. Бідюк, Т. Десятов, В. Жуковський, Кремінь, Т. Кошманова, О. Кузнецова, Н. Лавриченко, М. Лещенко, О. Лещинський, А. Максименко, О. Матвієнко, О. Огієнко, Л. Пуховська, А. Сбруєва, В. Червонецький, Шандрук, Б. Шуневич), однак до цього часу ґрунтовно не розроблено проблему професійної підготовки вчителів інформатики в Нідерландах.

Протягом останніх років особливості підготовки вчителів профільних класів є предметом інтенсивних дискусій серед європейських учених, зокрема в таких аспектах: теоретичні основи безперервної освіти (A. Etzioni, J. I. Goodlad, R. Soder, K. A. Sirotnik та ін.); безперервна та післядипломна педагогічна освіта вчителів (G. Shacklock та ін.); форми професійного розвитку вчителів (M. Eraut та ін.); компетентність вчителя (W. J. Rawls, O. Fatunsin, E. Miranda, R. Landmann та ін.) [9].

Реформування системи підготовки вчительських кадрів є пріоритетним напрямом у теорії й практиці освіти країн Болонського процесу. Слід зазначити, що спільним в процесі реформування систем вищої освіти України та країн Європейського простору на законодавчому рівні є забезпечення її якості на основі компетентнісного підходу [2].

Метою статті є вивчення шляхів модернізації професійної підготовки вчителів профільних класів в Україні із застосування передового світового досвіду країн

Болонського процесу.

Виклад основного матеріалу дослідження. Загальновідомо, що погляди й переконання вчителя керують його поведінкою й прийняттям рішень як у класі, так і за його межами. Крім постійного вдосконалення знань зі свого предмету, вони ще повинні опановувати велику кількість різноманітних педагогічних методик і стратегій та розуміти навчальний процес. Уведення Л. Шульманом у 1987 році терміну «педагогічні контентні знання» дозволило комбінування узгодженого обсягу знань і педагогічних навичок, потрібних для організації педагогічних ситуацій та дій учнів. Науковець визначає педагогічний контент знань як «особливу форму контентного знання, яке об'єднує аспекти контенту стосовно до роботи вчителем» [13, с. 1-22]. Педагогічне контентне знання також передбачає усвідомлення того, що мотивує учнів, що зумовлює ставлення учнів до різних предметів, навчання й учителювання; сприяє когнітивному розвитку; формує здібності до осмислення диверситивності учнів тощо [2].

З цієї причини науковці звертають особливу увагу на професійну підготовку вчителів профільних класів здійснюється на базі університетів. Предмети вивчаються на предметних факультетах, в той час як педагогічні знання здобуваються на факультетах, які зазвичай є частиною університету.

Основним принципом професійної підготовки вчителів профільних класів є безупинне підвищення професійної кваліфікації й компетентності. За дослідженням У. Ролз і Л. Фатусін, процеси, до яких належать освіта дорослих, контрольовані професійні програми досвіду, викладання в класі, програма адміністрування та методика є основними джерелами проблем учителів [10]. Більшість з досліджень стосуються безпосередньо специфіки галузі знань, тому концепції й термінологія переважно віддзеркалюють перспективу цієї дисципліни. На науковому й професійному рівні відбуваються спроби дати єдине визначення концепції компетентності [2].

Європейські науковці П. Кіршнер та Й. Тійсен описують концепцію компетентності як кластер особистісних якостей, які можуть відповідно спрацьовувати на чітко визначену проблемну ситуацію [7].

У спробі визначити професійні компетенції, М. Ірот зазначив, що інколи це явище має загальний характер і означає трохи більше, ніж бути кваліфікованим належним чином працівником, особливо в професіях, де некваліфікованому не дозволяється практикувати [4].

Важливо зазначити, що індивідуальний професійний досвід та властивості характеру особистості, як складники високої професійної компетентності, повинні

існувати у взаємодії. Співвідношення та значущість різних чинників компетентності залежить від виду діяльності та подальших професійних вимог. Наприклад, професії публічного сектора, зокрема педагогіка й сестринська справа, і які мають значно меншу потужністю були описані А. Ітціоні в роботі «Напівпрофесії та їх організація: вчителі, медсестри, соціальні працівники» (The semiprofessions and their organization: teacher, nurses, social workers) як «напівпрофесії», однак це лише додало ще одну неправильно визначену категорію [5, с. 646-649].

На важливості професійної підготовки та вищої освіти наголошує М. Ірот [4], стверджуючи, що види діяльності, які зараз визначаються як професії, використовують декілька методів навчання й підготовки.

Кожен з цих методів робить помітний внесок у базу знань студента та в процес його соціалізації у вид діяльності. За переконанням Дж. Шеклока, розуміння ролі, яку відіграє професіоналізм у роботі вчителя, неможливе за межами професійної галузі та без вияву реального життєвого досвіду вчителів [11].

У своєму дослідженні «Риторичне питання професіоналізації вчителя» Р. Содер переконує, що спроби чітко витлумачити поняття «професіоналізм учителя» не досягли успіху через те, що ще немає роз'яснення того, що значить «бути вчителем» [12, с. 3586].

У статті «Працівник освіти? Переоцінка професії вчителя» М. Лоун та Дж. Озга, оцінюючи вчителів як працівників освіти, дійшли до висновку, що «існує переважаюча думка здорового глузду про те, що професіоналізм і професія вчителя не синонімічні, хоча, при аналізі роботи вчителів було виявлено внутрішню складність професіоналізму, як соціологічного конструкту, через непостійність людей, контекстів і цілей до яких це поняття може бути застосоване» [8]. На думку Дж. Шеклока, це спостереження важливе тому, що воно подає сигнал науковцям і політичним діячам про небезпеку одноманітних теоретичних досліджень роботи вчителів. Особливо, такі аналітичні дослідження застерігають від бажання вживати деконтекстуалізовані загальні твердження про вчителів і професіоналізм [11].

А. Ісмат, цитуючи в своїй роботі «Професіоналізація вчителювання: Яка роль шкіл професійного розвитку?» Н. Бурбуліса, К. Денсмора, Р. Прата, Дж. Рарі та Г. Соккета, склав список з чотирьох критеріїв, які формують традиційний погляд поняття професії: винагорода, соціальний статус, автономна або авторитетна влада та виконання обов'язків [6].

Дж. Шеклок відзначив, що потрібно детально проаналізувати зміст, який вчителі вкладають в поняття професіоналізму для того, щоб застосовувати поняття професіоналізму в щоденних складних умовах учителювання так само, як вони застосували політичні, організаційні й службові особливості в своїй роботі. Щоб розібратися в тому, що значить професіоналізм з точки зору фахівця-практика, необхідно нарешті почути думку самих вчителів з приводу професіоналізму у вчителюванні [11].

Суть усього вищесказаного полягає в тому, що професія - це вид діяльності, який вимагає спеціальної освіти й практики. Крім того, професіоналом є той, хто відповідає поставленим вимогам та демонструє високу компетентність в роботі. Професія - це об'єднання фахівців-практиків, які майстерно володіють знаннями й навиками своєї галузі. Професія встановлює стандарти й вимагає їх виконання від тих, хто нею володіє.

Заходи, які запроваджуються для підвищення кваліфікації вчителів профільних класів в країнах Болонського процесу, перш за все керуються стратегіями модифікації, на які впливають посилення ролі держави в системі освіти. К. Дей та Дж. Сакс зазначають, що процес безперервного професійного розвитку, який вони ще називають підвищенням кваліфікації вчителів, починається з процесу вербування студентів молодших курсів, які обрали педагогічну спеціальність, та складається з наступних тісно пов'язаних компонентів: базова педагогічна освіта, офіційне введення в посаду, освіта вчителя без відриву від виробництва та подальша освіта [3].

В своїй роботі «Підвищення кваліфікації вчителя: Виклики навчання протягом усього життя» К. Дей визначає підвищення кваліфікації, як об'єднання всього навчального досвіду й тих свідомих та планових дій, які прямо або побічно принесуть вигоду індивідууму, групі або школі та підвищать якість освіти в класі. Це процес, в якому беруть участь вчителі, кожен особисто й всі разом. Вчителі переглядають, відновлюють і розширюють свої зобов'язання тих, хто несе зміни й завдяки яким вони набувають і розвивають знання, навики й емоційну чуйність, що має велике значення для передових професійних ідей, планування й роботи з дітьми, молоддю й колегами [3].

Для зростання освітнього потенціалу країн Болонського процесу значну увагу потрібно приділити вдосконаленню системи педагогічної освіти й професійної підготовки вчителів профільних класів зокрема тому, що тільки завдяки високоосвіченим педагогічним кадрам країна зможе зайняти гідне місце у світі та бути конкурентоспроможною.

Експерти з педагогіки переконані, що інструктивна компетенція потрібна вчителю профільних класів для успішної професійної діяльності. Вони вбачають наявність якісних викладачів в школах, які керують життєво важливими для освіти інструктивними процесами та визнають, що школи, райони, штати, професійні групи й установи потребують високоякісного викладання та навчання, яке є вирішальним фактором добробуту національної системи освіти та молоді, якій вона служить.

Відданість обов'язку, любов до дітей, бажання завжди самовдосконалюватися, належне виконання своїх обов'язків, створення успішного навчального середовища - все це невід'ємні частини інструктивної компетентності. Тому, виконуючи свої професійні обов'язки, підготовлений вчитель профільних класів має бути справедливим, дружелюбним, вихованим, рішучим і наполегливим по відношенню до своїх учнів.

В своїй роботі «Професійні компетенції та професійні характеристики» Дж. Уїтті [14] запропонував наступні професійні характеристики успішного вчителя: професійні цінності, професійний розвиток, особистий розвиток, комунікація і взаємини, синтез і застосування.

Вчителі профільних класів повинні мати глибокі знання предмету та володіти широким спектром інструктивних стратегій у різноманітних педагогічних контекстах.

Висновки

педагогічний освіта профільний

Більшість з проаналізованих нами досліджень наголошують на необхідності академічної освіти на додаток до професійної підготовки й підвищення кваліфікації з інструктивної ефективності вчителів. Також встановлено, що лише академічна кваліфікація має свої обмеження, наприклад, обговорення стандартів, якість і підготовка вчителя. Останнім часом прослідковується тенденція зростання ролі підвищення кваліфікації в здійсненні реформи освіти.

Від учителів профільних класів європейське суспільство очікує ґрунтовних контентних знань свого предмету й адекватної підготовки достатньої, щоб зрозуміти дитину та допомогти їй здобути інтегровану загальну освіту, професійну підготовку та академічну орієнтацію.

Серед найсильніших факторів, які впливають на розуміння вчителями профільних класів призначення своєї професійної діяльності - це ідеологія професіоналізму. Учителі профільних класів повинні мати якомога вищу кваліфікацію, відповідати поставленим вимогам та бути зацікавленими в професії вчителя. Вони повинні культивувати правильне ставлення, бути вірними обов'язку та професійно придатними. Це допоможе їм успішно вчити сьогоднішніх дітей, які завтра стануть господарями світу.

Список джерел

1.Шандрук С. І. Модернізація підготовки

2.педагогічних кадрів: світовий досвід /

3.С. І. Шандрук // Наукові записки / Ред.кол.

4.Ф. Черкасов, В. В. Радул, Н. С.Савченко та ін. - Випуск 155. - Серія: Педагогічні науки. - Кіровоград: РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2017. -

16-20.

5.Шандрук С. Тенденції професійної підготовки вчителів у США: [монографія]

6.Світлана Шандрук. - Кіровоград: Імекс ЛТД, 2012. - 496 с.

7.Day C. International Handbook on the Continuing Professional Development of Teachers / C. Day, J. Sachs. - Berkshire: Open University Press, 2004. - P. 3-32.

8.Eraut M. Development Professional Knowledge and Competence / M. Eraut. - London: Falmer Press, 1994. - 164 p.

9.Etzioni A. The semi-professions and their organization: teacher, nurses, social workers / A. Etzioni // American Educational Research Journal Vol. 7, No. 4, 1970. - Р. 646-649.

10.Ismat A. Professionalizing Teaching: Is There

11.a Role for Professional Development Schools? / [Електронний ресурс]. - ERIC Clearinghouse on Teacher Education Washington DC, 1992.

Размещено на Allbest.ru