Системний підхід підготовки майбутніх учителів до трудової діяльності молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Системний підхід підготовки майбутніх учителів до трудової діяльності молодших школярів

The article substantiates the systematic approach of preparing future teachers for the work of junior pupils. The relevance of the mentioned problem in the conditions of modern Ukraine is proved. It has been found that pedagogical science has accumulated considerable experience in determining the essence and ways of implementing a systematic approach. The systematic approach to the organization of work of students as a complex of study of the most significant laws of development of this phenomenon as a single whole - a system, where the totality of interrelated parts gives it new properties and qualitative characteristics.

The system approach allows us to consider the problem of vocational training, taking into account all the factors that influence it as a pedagogical phenomenon. We apply it to the analysis of professional training of a teacher as a set of interrelated elements, united by a community of functions and goals, the unity of management and functioning, which provides an opportunity to present the integrity of the structure of the personality of the future teacher in the unity of all components of his professional- pedagogical, personal and social orientation in various spheres of public and professional activity.

System approach, understood as a complex study of the most significant patterns of development of this phenomenon as a single whole - a system, where the set of interrelated parts of it gives it new properties and qualitative characteristics.

Consequently, the system of organizing the work of junior pupils in the practice of training future teachers of elementary school should take place in a specially organized activity where the means of specially developed models and technologies fully disclose the personal and system aspects of vocational and pedagogical activities, contains considerable potential for the professional development of students.

Key words: system approach, junior schoolchildren, preparation of future teachers, labor activity.

Сутність і зміст професійної підготовки майбутнього вчителя початкової ланки розглядаються провідними вченими з позицій різноманітних підходів, які обґрунтовують і доповнюють один одного.

Системний підхід дає змогу розглядати проблему професійної підготовки з урахуванням усіх чинників, що впливають на неї як на педагогічне явище. Його застосовуємо до аналізу професійної підготовки вчителя як множини взаємопов'язаних елементів, об'єднаних спільністю функцій та мети, єдністю управління та функціонування, що надає можливість представити цілісність структури особистості майбутнього вчителя в єдності всіх компонентів його професійно-педагогічної, особистісної та суспільної спрямованості у різних сферах суспільної та професійної діяльності. професійний педагогічний трудовий учень

Зазначимо, що сутність і характеристику системного підходу в педагогічних науках схарактеризовано багатьма вченими. Дослідження Т. Ільїної, Ф. Корольової, Н. Кузьміної, Ю. Кулюткіна, Г. Сухобської, Г. Щукіної присвячено розробленню принципів аналізу педагогічних систем. Ідеї комплексного й цілісного вивчення педагогічних явищ реалізовано Г. Кириловою, Н. Кузьміною. Загальні методологічні підходи до студіювання системного підходу педагогічних явищ і приклади їх застосування в розв'язанні конкретних проблем дидактики запропоновано в працях І. Журавльова, В. Загвязинського, І. Лернера, М. Поташника й ін.

Мета статті полягає в обґрунтуванні системного підходу підготовки майбутніх учителів до трудової діяльності молодших школярів.

Розглядаючи поняття «система», В. Афанасьєв виділяє низку провідних ознак, за допомогою яких об'єкти можуть бути описані як цілісні системні утворення: наявність інтегративних якостей; наявність складових елементів, компонентів, частин, з яких утворюється система; наявність структури, тобто певних зв'язків і відносин між частинами і елементами; наявність функціональних характеристик системи в цілому й окремих її компонентів; наявність комунікативних властивостей системи, які виявляються у двох формах - взаємодії з середовищем і взаємодії цієї системи з системами більш низького і вищого порядку, щодо яких вона постає як частина або як ціле; історичність, наступність або зв'язок минулого, сьогодення і майбутнього в системі та її компонентах [1].

Так, Л. Спірін визначає педагогічну систему як цілісну множину з безліччю підсистем і елементів з відносинами та зв'язками між ними, підкреслюючи, що визначення загальних правил зв'язків, взаємозв'язків і взаємодій між структурними одиницями забезпечує її цілісність [9, с. 7].

Поділяючи точку зору Л. Спіріна щодо визначення поняття «система», слід зазначити, що пропонований ним аналіз цього поняття подано більшою мірою з філософських позицій. У цьому визначенні відсутнє педагогічне обґрунтування. Автор виділяє такий кількісний аспект системи, як наявність елементів, що перебувають у відносинах і зв'язках один з одним, не називаючи якісного аспекту, тобто наявності спільної мети.

Досить глибокий аналіз поняття «система» надано С. Саркісян і Л. Головановим, які під системою розуміють «не просто сукупність безлічі одиниць, у якій кожна одиниця підкоряється законам причинно-наслідкових зв'язків, а єдність відносин і зв'язків окремих частин, що зумовлюють виконання певної складної функції, яка можлива лише завдяки структурі з великого числа взаємопов'язаних і взаємодіючих один з одним елементів» [8].

В. Беспалько під педагогічною системою розуміє певну сукупність взаємопов'язаних засобів, методів і процесів, необхідних для створення організованого, цілеспрямованого і навмисного педагогічного впливу на формування особистості із заданими якостями. Причому, на його думку, якщо змінюються цілі - має змінюватися й система [2, с. 6].

Системний аналіз відображає низку взаємозалежних аспектів досліджуваного явища: елементний (зміст компонентів, з яких утворена система); структурний (внутрішня організація системи та способи взаємодії її компонентів); функційний (функції, що їх здійснює); історичний (шляхи виникнення системи й перспективи її розвитку).

Системи є різноманітними за своєю природою. У науці запропоновано класифікації, де диференційовано такі типи систем: відкриті - закриті; динамічні; природні - штучні; неживі - живі й соціальні; самоорганізовані (керовані). Важлива характеристика системи - інтегративність, тобто наявність властивостей, що не притаманні окремим її елементам, а виникають унаслідок їхніх взаємозв'язків один з одним у межах структурної організації. Педагогічні системи є природними (за походженням) і відкритими (за характером взаємодії із зовнішнім середовищем), динамічними (за ознакою мінливості); самокерованими (за ознакою керованості), імовірнісними (за способом детермінації).

У педагогіці сутність системного підходу найбільш повно витлумачена В. Загвязинським. Система освіти, за словами вченого, - це безліч освітніх (як державних, так і недержавних, неформальних, альтернативних) закладів, що відрізняються багатьма характеристиками, насамперед за рівнем і професійним напрямом. Різноманіття освітніх закладів як таке ще не може бути підставою для надання освіті статусу системи. Система, як відомо, - це не просто сукупність об'єктів, компонентів, явищ, процесів тощо, а їхній взаємозв'язок і взаємодія, за яких система набуває нових інтегративних якостей - гнучкості, динамічності, варіативності, адаптивності, стабільності, прогностичності, спадкоємності, демократичності [6].

У законах України «Про освіту» та «Про вищу освіту» система педагогічної освіти трактована як сукупність професійних освітніх програм, створених на основі стандартів середньої, вищої й післявишівської освіти; мережа навчальних закладів та організацій середньої, вищої й післядипломної освіти, що взаємодіють між собою; регіональна система керування педагогічною освітою.

Для системи освіти притаманна низка ознак: багатовимірність, зумовлена великою кількістю організацій, що входять до її складу й до того ж вирізняються територіальною роз'єднаністю; поліцільовий характер функціювання, спричинений наявністю низки кінцевих продуктів і кількох паралельних процесів діяльності (підготовка фахівців, підготовка кадрів вищої кваліфікації, перепідготовка кадрів, проведення фундаментальних і прикладних наукових досліджень); багатофункційність, умотивована чисельністю навчальних спеціальностей і наукових напрямків, за якими відбувається підготовка фахівців та проводяться наукові дослідження.

Для функціювання системи освіти характерна висока інертність через тривалість циклів підготовки фахівців, опанування нових фундаментальних чи прикладних знань. Ця особливість посилює роль і значущість прогнозування й тривалого планування в системі освіти, особливо в розв'язанні проблем змісту та технологій навчання.

Навчальний процес витлумачений у педагогіці як система, для якої характерні інтегративні зв'язки, що вможливлюють її цілісність і відображають глибинну природу взаємодії викладача й студента. Традиційно систему кваліфікують як сукупність елементів, що взаємодіють, утворюючи цілісність. Сутність поняття «система» відображена у твердженні: це цілісний, розвивальний комплекс взаємозалежних елементів, що перебувають у певній ієрархічній підпорядкованості; утворювальна єдність із довкіллям.

За системним підходом, підготовка майбутніх учителів до організації трудової діяльності учнів має глибоко й динамічно адаптуватися до соціально-економічних змін у державі, водночас бути якомога стабільнішою у своїй психолого-педагогічній основі, не підвладній кон'юнктурі. Вона як певна цілісність, з одного боку, має «зростати», вибудовуватись з освітніх парадигм і доктрин, що традиційно змінюють одна одну історично, а з іншого - бути природно-прогностичною, «працювати» на майбутнє, оскільки випускники навчальних закладів будь-якого типу житимуть і працюватимуть у часі й просторі, що суттєво відрізняються від умов періоду їхнього навчання.

Освітньо-професійна характеристика постає як системотвірна модель підготовки фахівця. Залучення до її змісту виробничих функцій дає можливість будувати професійну підготовку відповідно до системи типових задач, розв'язання яких буде здійснюватися вчителем упродовж усього терміну навчання учнів. Нормативні документи щодо стандартизації наповнені суб'єктно-діяльнісним підходом, вимагають реалізації принципів цілеспрямованості, прогностичності, технологічності та діагностичності. Новою структурою ОКХ передбачено: предмет діяльності майбутнього вчителя (дитина та її фізичні, фізіологічні й психологічні особливості розвитку), основні функції, що ним виконуються, типові завдання діяльності й система вмінь щодо їх вирішення.

Принципом, що витікає з попередніх, однак має самостійне значення, є принцип кредитно-модульного структурування змісту професійної підготовки. Він установлює залежність між терміном, обсягом і номенклатурою підготовки й визначеним освітньо-кваліфікаційним рівнем.

Існує чимало підходів до структурування змісту професійної підготовки майбутнього вчителя. Однак, за будь-яких умов, після її завершення має бути досягнутий визначений рівень професійної компетентності фахівця. Насамперед професійна підготовка зорієнтовує майбутніх учителів на освоєння загальнотеоретичного, спеціального, психолого-педагогічного, практичного, науково-дослідного, культурологічного та інших блоків навчально-виховного процесу, у ході чого формується система узагальнених міжпредметних і часткових професіонально-педагогічних знань, способів діяльності, умінь творчо оперувати ними при вирішенні проблемних загалом. Зауважимо, що такий розподіл на напрямки підготовки є доволі умовним, проте надає змогу скласти модель професійної підготовки.

Загальнонаукова підготовка спрямована на оволодіння студентами методологією наукового пізнання, законами розвитку суспільства, природи, людини, закономірностями, принципами, методами розвитку фундаментальних наук, основними теоріями й концепціями, категоріями й термінами, науковою мовою в цілому.

Фундаментальна підготовка передбачає вивчення теоретичних основ і підвалин загальнофілософських, загальнокультурних, психолого-педагогічних і спеціальних знань (особливості навчання молодшого школяра) відповідно до новітніх досягнень науки.

Зміст підготовки майбутніх учителів початкової ланки спрямовується на збільшення обсягу фундаментальних знань і вмінь, які забезпечують більш складний, ніж раніше, зміст педагогічної праці; удосконалення структури цих знань для розширення функцій фахівця. При цьому треба чітко розуміти, що підготовка фахівців на засадах фундаментальності не означає зниження уваги до професійних видів діяльності, але й не ставить між ними знака рівності.

Предметна підготовка пов'язана із засвоєнням усього комплексу наукової інформації з основних дисциплін базової спеціальності майбутнього вчителя початкової школи і по суті є змістом його наукової освіти. Так, О. Савченко обґрунтовує вимоги до структури навчальних планів, змісту їх інваріантного і варіативного компонентів, наводить зразки типових навчальних планів загальноосвітніх навчальних закладів з українською мовою та мовами навчання національних меншин [7].

її бачення побудови інваріантного компонента навчального плану на інтегративній основі (наприклад, курс «Художня праця» можна вводити замість предметів «Праця» і «Образотворче мистецтво») та інші провідні ідеї його побудови певною мірою були враховані робочою групою з розроблення типових навчальних планів початкової освіти, які обговорювалися і були загалом схвалені вчителями-практиками й науковцями.

У зробленому в історичному контексті аналізі О. Савченко робить висновок, що початкова школа залишилася до кінця 60-х років на рівні довоєнних вимог, актуалізує значущість найсуттєвіших для розв'язання проблем цілей, змісту і тривалості початкового навчання досягнень психологічної і педагогічної науки в середині 70-х років.

Психолого-педагогічна підготовка є процесом і результатом становлення професійної спрямованості майбутнього фахівця через вивчення обов'язкових предметів психолого-педагогічного й методичного циклу відповідно до вибраної спеціалізації, коли студенти опановують наукові основи педагогічної діяльності, необхідні для освоєння педагогічної теорії й аналізу педагогічної практики.

Обґрунтовуючи теорію і технологію диференційованого навчання майбутніх учителів початкових класів, П. Гусак наголошував, що системотвірною основою професійно-педагогічного становлення фахівців постає дидактична підготовка студентів у вищому закладі освіти [5]. На думку дослідника, характер і рівень дидактичної підготовки впливає на загальну професійну свідомість студента, забезпечує порядок організації його навчально-пізнавальної діяльності, визначає способи входження майбутнього вчителя в інші сфери професійних знань і шляхи розв'язання освітніх суперечностей. В експериментальному дослідженні такий підхід дає можливість схарактеризувати дидактичну підготовку студентів як одну з важливих підсистем у цілісній системі професійної підготовки.

Специфіка учительської роботи вимагає формування у студентів системи знань і способів самостійного пошуку, дидактичного творчого мислення. Усвідомлення та психологічне сприйняття власного рівня професійної підготовки, на думку П. Гусака, складає дидактичну готовність майбутнього учителя як до розв'язування навчально-пізнавальних завдань, так і до реалізації диференційованого підходу під час професійної діяльності у початковій школі [5].

Методична підготовка формує предметні знання майбутнього вчителя початкової ланки в галузі предмета викладання, включаючи знання різних форм, методів, методик, засобів організації педагогічного процесу. Вона є більш високим рівнем, порівняно з предметним, спрямованості особистості педагога на практичну професійну діяльність.

Практична підготовка передбачає проходження майбутнім учителем неперервних навчальних і виробничих (педагогічних) практик. Практика розглядається як форма професійного навчання, що забезпечує практичне пізнання закономірностей та принципів професійної діяльності, дозволяє оволодіти способами її організації, тобто є певним професійним випробуванням, засобом професійної адаптації та професійного становлення майбутнього фахівця. Форми й терміни проведення практики визначаються для кожного освітньо-кваліфікаційного рівня з урахуванням специфіки спеціальностей, а її термін складає від 16 % загального бюджету часу. Головним показником практичної педагогічної підготовки є сформований рівень особистості вчителя із системним баченням педагогічного процесу, який володіє основами педагогічної культури, компонентами педагогічної майстерності, що визначають у майбутньому розвиток індивідуального стилю його педагогічної діяльності.

Науково-педагогічна підготовка студентів спрямована на засвоєння методології й методики науково-педагогічного дослідження, формування вмінь планувати й організовувати науковий пошук у галузі педагогіки, становити програму дослідно-експериментальної роботи, реалізувати її в педагогічну дійсність, аналізувати й узагальнювати педагогічний досвід, розкривати закономірності педагогічного процесу й визначати шляхи його вдосконалення. Така підготовка вможливлює формування в майбутнього вчителя системного бачення ним педагогічної дійсності, що не розпадається на окремі ізольовані складові. Тому навчальні плани і професійні програми підготовки містять наскрізні складові науково-дослідницької діяльності - курсові, дипломні чи кваліфікаційні роботи, а також передбачають комплексні дослідження, спрямовані на оволодіння майбутнім учителем педагогічними технологіями, фаховими методиками, інструментарієм наукового дослідження.

Як важливий окремий напрям сьогодні виділяється інформаційно-технологічна підготовка, яка передбачає вивчення основ інформатики, новітніх інформаційних технологій та методик їх застосування в навчальному процесі. Для майбутніх учителів початкової школи цей напрям підготовки досить часто стає додатковою спеціалізацією, оскільки сучасні дослідження немислимі поза їх чисельною обробкою за допомогою комп'ютера, інтернет-технологій, інформаційних технологій, комп'ютерного моделювання.

Система професійної педагогічної підготовки - система багаторівнева, що включає безперервну підготовку вчителів за різним ОКР. Відповідно до цього О. Глузман визначає та описує зміст трьох щаблів професійної педагогічної підготовки: І рівень - загальна предметна педагогічна освіта (І-ІІ курси); ІІ рівень - професійна педагогічна освіта («бакалавр»); ІІІ рівень - профільована педагогічна освіта («спеціаліст» - учитель-вихователь чи «магістр» - викладач вищого навчального закладу) [4].

Системний підхід розуміємо як комплекс вивчення найбільш суттєвих закономірностей розвитку цього явища як єдиного цілого - системи, де сукупність взаємопов'язаних між собою частин надає їй нових властивостей і якісних ознак.

Отже, система організації трудової діяльності молодших школярів у практиці професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи має відбуватися в спеціально організованій діяльності, де засобами спеціально розроблених моделей і технологій повною мірою розкривається особистісний та системний аспекти професійно-педагогічної діяльності, міститься значний потенціал для професійного розвитку студентів.

Перспективи подальших розвідок у цьому напрямку вбачаємо в обґрунтуванні технологічного підходу підготовки майбутніх учителів до трудового навчання молодших школярів.

Література

1. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. Москва: Политиздат, 1981. 432 с.

2. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. 201 с.

3. Волкова В. Н., Денисов А. А. Теория систем: учебное пособие. Москва: Высшая школа, 2006. 511 с.Глузман Н. А. Система формування методико-математичної компетентності майбутніх учителів початкових класів: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук: 13.00.04 / ДЗ «Луган. нац. ун-т ім. Т. Шевченка». Луганськ, 2011. 44 с.

4. Гусак П. М. Теорія і технологія диференційованого навчання майбутніх вчителів початкових класів школярів: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. Київ, 2000. 40 с.

5. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. Москва: Педагогика, 1982. 160 с.

6. Савченко О. Я. Компетентісна спрямованість нових навчальних програм для початкової школи. Гірська школа українських Карпат. Івано-Франківськ, 2015. № 12-13. С. 39-46.

7. Саркисян С. А., Голованов Л. В. Прогнозирование развития больших систем. Москва: Статистика, 1975. 192 с.

8. Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач. Москва: Просвещение, 1976. 212 с.

Размещено на Allbest.ru