Психолого-педагогічні особливості виховання емоційного інтелекту учнів середнього шкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психолого-педагогічні особливості виховання емоційного інтелекту учнів середнього шкільного віку

У статті розглядаються психолого-педагогічні особливості процесу виховання емоційного інтелекту учнів середнього шкільного віку в закладах середньої освіти. Проаналізовано вікові особливості психологічних новоутворень, соціальна ситуація розвитку підлітків та визначено умови розвитку емоційного інтелекту через процес виховання саме в цій віковій групі учнів. Зазначено оптимальні методи та форми процесу формування структурних складових емоційного інтелекту. Показано роль закладів середньої освіти у вихованні емоційної грамотності учнів нової української школи.

Ключові слова: емоційний інтелект, EI, EQ, SEL, емоційне та соціальне навчання, емоційна компетентність, виховання емоційного інтелекту, підлітки, учні середнього шкільного віку.

емоційний інтелект освіта підліток

Ефективне виховання вимагає більшого, ніж інтелектуальне керівництво над підопічним. Емоційна безграмотність і відсутність розвиненої емоційно-вольової сфери, емоційної розумності й емпатійних навичок в учнів ускладнює загальний процес соціалізації та не дає в процесі виховання сприяти максимальному розвитку особистості. Одна з умов вирішення цієї проблеми - впровадження соціального та емоційного навчання (далі - SEL) і формування емоційного інтелекту (далі - EI) учнів у закладах середньої освіти.

Слід зазначити, що підлітковий вік - це стан підвищеної емоційної чутливості, пошук себе через посилене абстрактно-логічне мислення, що тісно пов'язане зі здатністю людини виявляти неочевидні факти та їх зв'язки. Цей віковий період є сензитивним для формування багатьох компонентів, зокрема EI людини. Планомірно та цілеспрямовано впливати на емоційну свідомість і емоційність у поведінці підлітків необхідно для формування парціальних структур (емоційна обізнаність, емоційна саморегуляція, емпатія та ін.) емоційної компетентності, тим самим розвиваючи інтегральний показник EI особистості. Здатність розуміти відносини особистості, що репрезентовані в емоціях, і керувати емоційною сферою на базі прийняття рішень сприяє соціальній адаптивності особистості учня, що здійснює фасилітаційний вплив на формування цілісної, гармонійної особистості.

Урахування психолого-педагогічних особливостей формування EI в учнів середнього шкільного віку викликано об'єктивними віковими закономірностями розвитку підлітків і необхідними умовами, методологією формування особистості шляхом навчання та виховання, які фахівець використовує під час освітнього процесу. Тому обґрунтування та виокремлення психолого-педагогічних особливостей розвитку EI через навчання та виховання є актуальним і необхідним для практичної роботи педагогічних працівників для формування ключових компетентностей і наскрізних умінь учня нової української школи [5].

Аналіз останніх досліджень і публікацій свідчить про переважну більшість як фундаментальних, так і практичних досліджень EI особистості, що проведені зарубіжними вченими (Дж. Мейер, П. Селовей, Д. Карузо, Д. Гоулман, Дж. Готтман, Дж. Деклер, Р. Бар-Он, Г. Гарднер М. Еліас, Г. Гейер, М Зейднер, Г. Метьюз, Р. Робертс, К. Петрідес, Е. Фернхем, Х. Вайсбах, У. Дакс та ін.). Українськими та російськими науковцями, які досліджували EI, є: Д. Люсін, І. Андрєєва, І. Єгоров, А. Петровська, С. Деревянко, Е. Носенко, Н. Коврига, М. Манойлова, О. Власова, Т. Березовська, Т. Бабаєва, М. Грязнова, Л.М. Новікова, Ю. Бреус та ін.

Мета статті - визначити та проаналізувати психологічні й педагогічні особливості виховання емоційного інтелекту учнів підліткового віку в закладах середньої освіти.

Виховання як психологічне явище передбачає ступеневу стимуляцію різних типів психічної активності, серед яких емоційні займають провідну позицію. Мисленнєві процеси, міркування та роздуми є лише початковою умовою становлення стійких якостей особистості. Емоційне ставлення активізує переживання та почуття вихованця, апелює до власного «Я» та оточення, з яким ми взаємодіємо. Емоційно-вольова сфера спрямована на активізацію та розвиток саморегулятивної активності вихованця як суб'єкта власної життєдіяльності. Тому планомірність, цілеспрямованість виховних впливів на свідомість і поведінку особистості має передбачати емоційно-збагачувальні прийоми та ситуації, які б забезпечували всі умови для інтеріоризації виховних впливів з метою формування мотивів, інтересів, ідеалів, світогляду й настанов особистості учня.

Особливості розвитку підлітка детермінуються психічним і соціальним розвитком, потребами, мотивами та актуальними суперечностями підліткового віку. Починаючи з 5-го і закінчуючи 9-м класом, провідною діяльністю підлітка є інтимно-особистісне спілкування (Д. Ельконін, І. Кулагіна) та суспільно-значуща діяльність (В. Давидов). У процесі суспільно-значущої діяльності в підлітків формується відповідальне ставлення до праці, до колективу, суспільна активність тощо. Інтимно-особистісне спілкування зумовлено актуалізацією потреби власної ідентичності та автономності, що реалізовується зіставленням власних понять, думок, переконань, цінностей, намірів з іншими однолітками для формування власної самосвідомості. Усі ці новоутворення призводять до виникнення в підлітків рефлексії власної поведінки всередині різних колективних та особистісних взаємин, формування вміння оцінювати свою поведінку і своє «Я» за певними критеріями. Рефлексія власного «Я» є збагачувальним механізмом емоційного світу підлітка у прийнятті рішень та в побутових моделях поведінки на базі здобутого досвіду.

І. Булах акцентує на активному «зростанні» особистості підлітка через такі новоутворення: ціннісне самоусвідомлення власного «Я», нормативно-ціннісне ставлення до власного «Я», осмислення й емоційне переживання власних вільних дій. Базовою засадою особистісного зростання підлітка є самосвідомість [9]. В емоційній сфері превалює нормативно-ціннісне самоставлення, що відповідає за процес саморегуляції особистості через такі якості, як совість, честь, гідність і відповідальність.

Л. Виготський специфічним новоутворенням підліткового віку вважає почуття дорослості. Це суб'єктивне переживання готовності бути повноправним учасником соціального життя, що виявляється в наслідуванні зовнішніх проявів поведінки дорослих, орієнтуванні на якості дорослих, у розвитку соціальної зрілості, інтелектуальній дорослості [9].

Ж. Піаже зазначає, що основним детермінантом розвитку самосвідомості підлітка є прагнення до самопізнання, зміст якого виявляється в індивідуалізації. Когнітивний розвиток характеризується поступовим переходом від конкретного мислення до абстрактно-логічного та використання метакогнітивних почуттів, навичок [7]. Саме метакогнітивні почуття й навички дозволяють аналізувати власні мисленнєві стратегії та управляти власною поведінкою. Така особливість розвитку особистості підлітка визначає її самозбагачення через самоусвідомлення .

У підлітковому віці у вихованців підвищена емоційна чутливість і посилене абстрактно-логічне мислення. Це зумовлює можливість використання непрямих виховних впливів - підтексту, до якого вихованці меншого віку просто не чутливі. Дієвим є переконання в необхідності діяти відповідно до норм і правил, підтримання бажання стати дорослим, активізація розвитку розумових здібностей, трудових умінь і навичок прагнення до морального й етичного зростання, стимулювання потреби в самопізнанні та самовизначенні, оцінювання діяльності й поведінки [9].

Отже, психологічними особливостями розвитку особистості підлітка є процес ідентифікації, самосвідомості, побудови метакогнітивних стратегій та навичок, саморефлексія. Урахування та розуміння педагогом цих психологічних особливостей необхідне при побудові траєкторії навчальної та виховної роботи щодо формування EI у процесі навчання, виховних годин, тренінгової діяльності та просвіти учнів і батьків.

Педагогічною особливістю розвитку EI в закладах освіти є те, що EI розглядається через поняття «емоційна компетентність», і їх у контексті навчання та виховання слід розглядати як взаємопов'язані, оскільки емоційний інтелект розглядається в досвіді особистості як репертуар емоційних знань і вмінь, доступних для індивіда з метою подолання вимог середовища. І. Андрєєва зазначає, що дослідження показали можливість довільного підвищення як інтегрального, так і окремих компонентів емоційного інтелекту за допомогою тренінгових програм. Результати емпіричних досліджень Т. Березовської підтверджують можливість розвитку емоційного інтелекту шляхом спеціально організованого навчання та виховання. Установлено, що таке навчання розширює емоційну усвідомленість школярів, зокрема у хлопців - розвиток здібності розпізнавати емоції інших та емпатію, у дівчат - довільність в управлінні емоційної сфери [1].

Формування EI у процесі виховання передбачає використання відповідних методів і форм виховної діяльності, які враховують психологічні особливості певного віку. У контексті виховання доцільно використовувати змішані моделі, побудовані на формуванні особистісних рис, які безпосередньо пов'язані з емоційним функціонуванням особистості. Прикладом є змішані моделі EI К. Петридеса та Е. Фернхема, Р. Бар-Она, Д. Гоулмана, Д. Люсіна. Дослідники пропонують розвивати суб'єктивність емоційного досвіду особистості, риси та якості як парціальні динамічні структури EI. Це можуть бути здатність до розуміння емоцій та управління ними, загальна спрямованість особистості на емоційну сферу інших і власну, схильність до психологічного аналізу емоційної поведінки та цінності емоцій і почуттів в житті людини, асертивність, оптимізм тощо. Відповідно ЕІ можливо описати як конструкт з подвійною природою: когнітивні здібності та особистісні риси, якості та індивідуально- типологічні властивості.

На прикладі моделі EI Г. Гарднера, яка включає міжособистісний і внутрішньоособистісний EI [6], можна диференціювати форми й методи виховної роботи відповідно до структури ЕІ, яка формується в учнів. Міжособистісні якості та риси EI слід формувати у процесі взаємодії в малих групах, парах, у роботі в командах, виконанні групових проектів, тренінгів тощо. Внутрішньоособистісні - з використанням індивідуалізованих методик виховання, прийомів розвитку саморегуляції, самоконтролю і самооцінки, застосування методик рефлексії, формування здібностей до рефлексивного мислення, метапізнання, розвиток інтуїтивних здібностей учнів.

Більшість дослідників дійшли висновку, що до найбільш продуктивних методів розвитку EI належать гра, арт-методи, тренінги, дискусійні методи, моделювання, програвання ролей, зворотній зв'язок, демонстрація та проектування, інтерактивні презентації, мозковий штурм, аналіз історій і ситуацій.

Слід наголосити, що в процесі виховання EI має здійснюватися опора на особистий життєвий досвід підлітка, оскільки готовність учня до активної життєдіяльність за межами навчального закладу визначається обсягом і якістю тієї інформації, яка стала надбанням його власної особистості й не просто зберігається в довгостроковій пам'яті, а перебуває в стані постійної готовності до актуалізації в різних життєвих ситуаціях [4].

Важливим є зауваження П. Соловея про потребу врахування можливості виховання одноманітності, «єдиновірних» емоційних реакцій під час упровадження програм з розвитку EI дітей та підлітків. Такі тренінгові програми мають ураховувати індивідуальні особливості емоційності кожного учня та не формувати комформні, однотипні моделі поведінки, які б ігнорували індивідуальну позицію учня, його унікальність, стратегій емоційної поведінки. Ці навчальні програми мають збагачувати сприйняття власної емоційності, інших та виробляти вміння аналізувати свої емоції та інших, а не програмувати емоційну одноманітність [1].

Дж. Готтман та Дж. Деклер у своїй праці «Емоційний інтелект дитини» визначають чотири педагогічні стилі виховання дітей, використовуючи які ми можемо формувати емоційний інтелект або, навпаки, негативно впливати на емоційний розвиток дитини, виховувати в дитини невпевненість, нездатність розуміти та контролювати власний емоційний світ. Учені зазначають, що спілкування між педагогом і вихованцем може бути «тепле» та «позитивне», проте для розвитку емоційного інтелекту лише таких стосунків недостатньо. Виокремлено такі стилі виховання: відторгнення, несхвалення, невтручання та емоційного виховання.

Стиль емоційного виховання є найбільш оптимальним для розвитку EI. Педагог розцінює негативні емоції учнів як момент для зближення, будь-які емоції його не дратують, цінує та усвідомлює почуття вихованців. Уважає негативні емоції учня як рисою особистості, яка потребує педагогічної уваги. Такі педагоги не губляться й не тривожаться при прояві різних емоцій учнів, поважають їх емоції. Використовують емоційні моменти, щоб вислухати учня, виявити емпатію, ідентифікувати емоції учня, запропонувати варіанти регуляції емоцій та межі їх вияву відповідно до ситуації, виробити навички вирішення проблем. Результатом є те, що учні вчаться довіряти своїм почуттям, управляти своїми емоціями й вирішувати проблеми. Такі підлітки мають високу самооцінку, краще вчаться та продуктивно будують взаємостосунки з навколишнім середовищем. Відповідно розвиток EI та формування ціннісно- емоційного ставлення учня опосередковано розвитком емоційної сфери особистості педагога та стилем виховання, якого він притримується [2].

У своїй праці «Акмеологічний розвиток емоційного інтелекту вчителів і учнів» М. Манойлова [4] зазначає, що на практиці вчителі часто оцінюють учня на підставі «правильності» його знань і вчинків, не цікавлячись при цьому його станом і почуттями. Крім того є почуття, які заохочуються, і є почуття, які відкидаються (які відчувати «не прийнято»). Педагог своєю поведінкою може або допомагати дитині усвідомити й виявити свої почуття, або перешкоджати їй у цьому. Якщо вчитель приймає емоційні реакції і стан дитини, то він тим самим визначає за нею право відчувати ці почуття, сприяє їх усвідомленню й тим самим - розвитку індивідуальності дитини. Коли педагог приймає емоційну реакцію дитини, він тим самим не лише визнає за нею право на таку реакцію, а й показує, що в цій ситуації така реакція припустима.

Систематичне звернення до емоційної сфери є основною умовою розвитку особистості школярів. Для того щоб сприяти реалізації творчого потенціалу учня, дорослий мусить сприяти його емоційному самовираженню. Для цього необхідно створювати такі умови, в яких учень проживає, усвідомлює та висловлює різні емоційні стани, систематично звертатися до власних емоційних переживань. Учителю необхідно допомогти дитині не тільки знайти правильну відповідь або правильне рішення, але й виявити емоційне ставлення; при цьому про об'єктивну перевірку не може бут й мови - емоційне ставлення людини приймається як самодостатнє виявлення її індивідуальності.

Важливу роль у вихованні EI відіграє також реалізація принципів розвивального навчання - проблемності, діалогічності та індивідуалізації, сформульованих А. Матюшкіним [9]. Що стосується розвитку емоційного інтелекту школярів, емоційної сфери, то ці принципи реалізуються в такому: проблемність полягає в спонуканні дитини до розпізнавання, усвідомлення й вираження своїх почуттів; діалогічність виявляється в тому, що вчитель в діалозі допомагає дитині усвідомити й висловити свої емоції; індивідуалізація полягає в безоцінному прийнятті всіх емоційних реакцій учня, без критики, осуду або схвалення. У роботі з учнями розвиток емоційного інтелекту є результатом педагогічного впливу. Цілеспрямоване підвищення соціальної та емоційної компетентності учнів постає в основі збільшуваної складності їх соціальних відносин і емоційних переживань.

Отже, підсумовуючи викладене вище, зазначимо, що виховання EI в учнів середнього шкільного віку детерміновано психологічними віковими особливостями (ідентифікацією власного «Я», самосвідомості, побудовою метакогнітивних стратегій та навичок, саморефлексією), так і особливостями педагогічної методології (форм, методів, прийомів, підходів, стилів виховання), яка має будуватися на принципах емоційного та розвивального навчання. Підлітковий вік - це період активного психосоціального розвитку таких структур особистості, як потреба в самопізнанні, спрямованості, формування «Я-образу», самооцінки. Усе це через усвідомлення себе як суб'єкта емоційного досвіду та носія певних особистісних якостей та рис дозволяє розвивати через виховання багато структур EI, таких як усвідомлення власних емоцій та емоцій інших, емпатія, асертивність, просоціальність тощо.

Розробляючи основи гуманістичної педагогічної концепції, К. Роджерс писав, що в кожній людині від народження закладено прагнення повністю реалізувати себе, і вона наділена силами, необхідними для розвитку своїх можливостей. Основна мета освіти - виховання самоактуалізованої особистості, розкриття життєвого і творчого потенціалу кожної дитини. Очевидно, що розвинений EI є необхідною передумовою сучасної особистості XXI ст., яка буде готова до викликів динамічного постіндустріального суспільства; володіти суспільно необхідними навичками та компетенціями.

Виховання EI в учнів жодною мірою не має бути обмежено й пов'язано з окремим шкільними предметами чи факультативами. Навпаки, необхідно інтегрувати навчальний процес так, щоб у процесі навчання кожної шкільної дисципліни було задіяно емоційний інтелект і вчитель активно впроваджував ідеї емоційного навчання та виховання.

Подальшими напрямками наших досліджень є зміст і структура процесу виховання емоційного інтелекту учнів середнього шкільного віку.

Література

1. Андреева И. Н. Азбука эмоционального интеллекта. СПб: БХВ.-Петербург, 2012. 288 с.

2. Готтман Дж., Деклер Дж. Эмоциональный интеллект ребенка. Пер. с анг. Г. Федоровой. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2016. 288 с.

3. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект: почему он может значить больше, чем IQ. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2013. 559 с.

4. Манойлова М. А. Акмеологическое развитие эмоционального интеллекта учителей и учащихся. Псков: ПГПИ, 2004. 140 с.

5. Носенко Е. Л., Четверик-Бурчак А. Г. Посібник до вивчення курсу «Теорія емоційного інтелекту». Дніпропетровськ: Дніпропетровський національний університет імені О. Гончара, 2014. 73 с.

6. Павелків Р. В. Вікова психологія: підручник. К.: Кондор, 2015. 469 с.

7. Сопівник Р. В. Ретроспективний аналіз основних теорій лідерства. Вісник Національного університету оборони України. 2012. № 4. С. 104-109.

8. Токарева Н. М. Шамне А. В. Вікова та педагогічна психологія: навчальний посібник. К., 2017. 548 с.

Размещено на Allbest.ru