Принципы изучения дисциплин лингвистического цикла в вузе

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Организация учебного процесса, подчиненная овладению лингвистическими дисциплинами в системе высшего филологического образования, опирается на общедидактические и специальные принципы, которые определяют все другие компоненты системы преподавания: объем учебного материала, степень его научно-теоретической сложности, отбор лингвистических понятий, выбор методов и приемов обучения, формы организации учебного процесса, информационно-методическое и материально-техническое обеспечение подготовки будущих учителей-филологов, систему контроля и т.д. Поэтому знание и соблюдение этих принципов является неотъемлемой составляющей профессиональной компетенции вузовского преподавателя.

Анализ актуальных исследований. Во многочисленных публикациях в специализированных периодических изданиях, сборниках статей, посвященных вузовскому лингвистическому образованию, на многих конференциях разных уровней анализировался и обобщался опыт методики преподавания дисциплин языковедческого цикла в вузе, при этом вопросы о принципах изучения этих дисциплин рассматривались чаще всего опосредованно, в контексте анализа других лингвометодических проблем.

Авторы типовых программ (современных и прошлых лет) по различным лингвистическим курсам (В.И. Кодухов («Введение в языкознание», «Общее языкознание»), В.В. Бабайцева, В.В. Иванов, Л.Ю. Максимов, Н.М. Шанский, Л.Н. Пелепейченко, Г.Ф. Калашникова, А.И. Быкова и др. («Современный русский литературный язык»), Т.Н. Кандаурова («Историческая грамматика русского языка»), Т.А. Ладыженская, И.Д. Самойлова («Практикум по русскому языку»), Г.П. Ижакевич, О.В. Прискока («Основы культуры речи»), В.Д. Бондалетов, А.И. Горшков («Лингвистический анализ художественного текста») и др.) в объяснительных записках поясняют суть отдельных принципов, предопределяющих специфику построения системы изучения соответствующей дисциплины. А полного и систематизированного описания этих принципов в лингвометодике высшей школы сравнительно молодой отрасли методики, которая стала активно развиваться в 70-80 годы прошлого века, пока нет. Можно назвать единичные труды, в которых предприняты подобные попытки. Среди этих работ особого внимания заслуживает учебно-методическое пособие М.Б. Успенского «Курс современного русского языка в педагогическом вузе».

Цель статьи состоит в описании системы и путей реализации общедидактических и специальных принципов, определяющих специфику профессиональной лингвистической подготовки будущих учителей0-словесников.

Для достижения поставленной цели использовались следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по теме, обобщение методического опыта, описательный метод.

Методика преподавания лингвистических дисциплин в высшей школе руководствуется традиционно выделяемыми в дидактике принципами организации учебного процесса, которые действуют в любом конкретном предмете с учетом его специфики и уровня образования (общеобразовательная, высшая школа).

Один из ведущих общедидактических принципов в методике преподавания лингвистических дисциплин это принцип научности получаемых знаний. В курсе современного русского литературного языка этот принцип требует «описания системы современного русского литературного языка в наиболее устойчивой и проверенной практикой преподавания научной интерпретации» [1, с. 16], знакомства студентов с разными направлениями в науке о языке, объяснения сути дискуссионных вопросов и способов их решения в различных научных концепциях. Такая трактовка принципа научности применима и для других дисциплин лингвистического цикла.

Реализуя принцип научности в курсе методики преподавания русского языка, целесообразно познакомить студентов с достижениями современной методической науки; открывать будущим учителям новые имена ученых-методистов, творчески работающих учителей; учитывать данные экспериментальной методики.

Другим ведущим общедидактическим принципом является принцип сознательности. Для вузовского курса современного русского литературного языка приемлема общепринятая трактовка этого принципа в методических работах, посвященных школьному обучению: «Сознательность обучения предполагает не только понимание, глубокое осознание изучаемого материала, но и понимание путей познания, активное участие школьника в познании: наблюдение над фактами языка, анализ языковых образцов, доступная исследовательская работа, решение проблемных задач, вывод правил и закономерностей, обобщение, систематизация и т.д. Сознательность обучения исключает механическое усвоение, зубрежку, отрывочность знаний» [11, с. 195]. Однако, по мнению М.Б. Успенского, понимание сознательности применительно к студентам-филологам значительно расширяется за счет следующих составляющих:

- понимание и умение обосновывать по каждому аспекту, каждому параметру особенности системы русского языка;

- понимание логики определений, характеристик лингвистических и языковых понятий, классификационного обоснования при группировании явлений русского языка, характера и причин исторических изменений в русском языке;

- осмысление связей между отдельными аспектами русского языка (фонетики и морфологии, морфологии и словообразования, морфологии и синтаксиса и т.д.);

- осознание характера связей между содержанием и формой в языке, между семантикой и средствами ее выражения;

- понимание и умение объяснить различные точки зрения лингвистов на явления русского языка [21, с. 36-37].

Предложенную исследователем систему можно расширить. Так, студенты должны понимать не только классификационное обоснование при группировке, но и осознавать классификации тех или иных явлений (единиц) языка в целом, особенно мультипликативные, использующие ряд оснований деления, и иерархические, имеющие механизмы включения подкласса в класс. Проявлением сознательного подхода к языку у студентов-филологов можно считать и: общедидактический лингвистический студент

- осознание ими последовательности анализа языковых единиц, четкое выделение при этом главных и второстепенных, постоянных и переменных признаков;

- осмысление взаимосвязи языковых явлений внутри системы, их причинную обусловленность;

- выявление нетипичных, переходных, синкретичных явлений в языке, правильную, т.е. неоднозначную, их квалификацию; понимание причин подобных явлений;

- осознанное владение терминологической системой русского языка, которое предполагает не только знание терминов и того, с какими разделами науки о языке они соотносятся, но и умение проводить параллели между существующими в современной русистике терминами и исходными словами, основами или морфемами, чаще корневыми, от которых они (термины) произошли, т.е. этимоном;

- понимание и объяснение фактов терминологической неупорядоченности (это касается и других дисциплин «Стилистики», «Истории русского литературного языка» и др.), проблем определения отдельных единиц языка (слова, предложения);

- формирование с опорой на субъектный опыт своего отношения к различным подходам в решении тех или иных вопросов и высказывание его.

В процессе изучения курса исторической грамматики русского языка принцип сознательности предполагает: 1) понимание студентами неразрывной связи процесса возникновения и развития русского литературного языка с историей русского народа (это относится и к другой дисциплине лингво-исторического цикла «Истории русского литературного языка»); 2) осознание причинно-следственных связей изучаемых явлений, понимание системного характера происходящих в языке изменений (монофтонгизация дифтонгов и дифтонгических сочетаний результат действия тенденции к открытости слога; палатализация согласных под влиянием гласных переднего ряда и j действия тенденции к слоговому сингармонизму; появление в древнерусском языке беглых гласных, односложных слов, закрытых слогов, оглушения, озвончения, различных видов ассимиляции согласных звуков это следствие падения редуцированных и т.д.); 3) умение видеть и объяснить историю становления и развития фактов современного русского литературного языка.

Показателем сознательного усвоения студентами курса «Методика преподавания русского языка» является сформированная у них способность «сознательно создавать свой собственный опыт преподавания русского языка, умение отличать действительно ценное в опыте других от псевдонового» [2, с. 3], готовность к педагогической деятельности в изменяющихся условиях, в условиях модернизации школьного лингвистического образования. Кроме того, «сознательный подход к методике выражается в умении отличать главное от второстепенного, решающее от сопутствующего, в умении определить не только то, что и как нужно делать в данных конкретных условиях, но и почему так надо делать» [20, с. 5].

Принцип преемственности и перспективности предполагает, с одной стороны, преемственность между школьными и вузовскими лингвистическими курсами, с другой обеспечение межпредметных связей с целью выработки единства требований, устранения терминологического разнобоя, формирования системы знаний студентов, исключения дублирования материала, осуществления профессионализации преподавания и т.д.

Так, одной из задач курса практикума является систематизация знаний по русскому языку, полученных студентами в школе, дополнение и углубление их, а также устранение отдельных недостатков в лингвистической подготовке студентов в рамках школьной программы. В этом контексте важным моментом является знание преподавателем высшего учебного заведения объема программы по русскому языку для общеобразовательной школы. Кроме того, практикум готовит студентов к более осознанному восприятию основной дисциплины лингвистического цикла в педагогическом вузе «Современный русский литературный язык».

В процессе изучения курса современного русского литературного языка преподаватель должен учитывать, какие принципиально важные знания для этой дисциплины студенты получили на занятиях по «Введению в языкознание», и в соответствии с этим: 1) не включать в программу по современному русскому литературному языку вопросов, изучение которых предполагает курс «Введение в языкознание» (устройство речевого аппарата; основные теории слога; характеристика таких разделов лексикологии, как семасиология, ономасиология, ономастика, этимология и др.); 2) привлекать известную студентам информацию в процессе отработки тех или иных тем курса современного русского литературного языка.

«Старославянский язык» является первой учебной дисциплиной лингвоисторического цикла, имеющей цель заложить основы славистических знаний, которые станут базой для усвоения будущими филологами-русистами других дисциплин указанного цикла «Исторической грамматики», «Истории русского литературного языка».

Кроме того, знания по старославянскому языку способствуют усвоению отдельных вопросов курса современного русского литературного языка вопросов, касающихся его фонетического и грамматического строя, лексического состава, словообразовательной системы.

С целью установления преемственности, избежания перегрузки программы избыточной информацией и в итоге максимальной интенсификации учебного процесса целесообразно исключать дублирование материала в курсах исторической грамматики и старославянского языка. Так, в программе по исторической грамматике (составитель профессор Т. Н. Кандаурова) рекомендуется в качестве исходной основы для прослеживания исторического развития языковых явлений принимать состояние древнерусского языка в Х-ХІ вв. (к явлениям общеславянского периода следует обращаться лишь в целях разъяснения специфики древнерусского языка Х-ХІ вв.) [9, 36]. Кроме того, курс исторической грамматики призван сформировать у будущих учителей-русистов навыки сопоставительного анализа явлений и фактов древнерусского языка, старославянского и современного русского языка.

Работая над курсом «Культура речи», преподаватель должен учитывать, что отдельные сведения по культуре речи студенты получали и ранее при изучении «Современного русского литературного языка», «Практикума по русскому языку» и других дисциплин. Поэтому «Культура речи» становится связующим звеном ряда учебных курсов.

Богатые межпредметные связи у курса стилистики русского языка: с историей русского литературного языка (из этого курса студенты получают сведения об истории формирования и развития стилистической системы современного русского языка, у них формируется представление о стилистической норме как исторической категории), с курсом современного русского литературного языка (программа этой дисциплины предполагает характеристику единиц разных уровней с позиций их функционально-стилистических особенностей, теоретические положения всех разделов курса являются базой для стилистической характеристики языковых средств), с методикой преподавания русского языка (будущие учителя должны ориентироваться в том, какие сведения из области стилистики включены в школьную программу, как трактуются основные вопросы стилистики в школьных учебниках).

Традиционно изучение курса методики преподавания русского языка осуществляется в условиях тесных межпредметных связей с дисциплинами «Современный русский литературный язык», «История русского литературного языка», «Культура речи» и др.

При изложении ряда вопросов в курсе «Общее языкознание», касающихся анализа общеязыковедческих и частно-лингвистических взглядов отечественных ученых (А.А. Потебни, Л.В. Щербы, В.В. Виноградова и др.), возможна большая степень компрессии материала в силу того, что к научному наследию языковедов студенты часто обращались при изучении различных лингвистических дисциплин «Современного русского литературного языка», «Истории русского литературного языка», «Стилистики», когда знакомились с кратким очерком становления и развития того или иного вопроса в рамках обозначенных курсов.

Отдельные лингвистические курсы связаны с литературоведческими дисциплинами. Это теоретико-практический курс истории русского литературного языка, рассматривающий язык в его историческом развитии на уровне текстов литературных памятников; курс стилистики, предполагающий анализ образцов художественной речи произведений классиков русской литературы; практикум «Лингвистический анализ художественного текста», формирующий у студентов навыки комплексного филологического анализа произведений словесного искусства на основе интеграции лингвистических, литературоведческих и лингво-культурологических знаний.

- Принцип доступности и посильности позволяет «обращаться к наивысшей границе интеллектуальных возможностей студентов с целью постоянного ее повышения» [19, с. 344]. Однако, руководствуясь этим принципом, преподаватель лингвистических дисциплин должен помнить следующее содержание, объем, логика и технология предъявления программного материала должны быть посильны студентам и осмыслены ими;

- для восприятия и осознания информации необходимо соблюдение в процессе педагогического общения «правила баланса общих знаний». «В педагогическом общении, пишет В.Н. Мещеряков, существует особый тип нарушения понимания, связанный с неверным определением говорящим области общих с собеседником знаний. Так, одной из самых распространенных ошибок неопытных учителей (это в равной мере относится и к начинающим преподавателям высшей школы И. П.) является «отождествление» собственного объема знаний с тем, что имеется у учеников» [15, с. 176]. Их выравниваю служит специальная подготовка предварительные разъяснения, объяснение неизвестных терминов, обращение к истории явления и т.д., т.е. операция пресуппозиции;

- необходимо оптимальное насыщение лекционного материала лингвистической терминологией, перенасыщение ею тормозит понимание предъявляемой информации;

- требуют комментирования случаи терминологической неупорядоченности;

- нужно избегать «нарочитой синтаксической усложненности суждений и умозаключений» (М. Б. Успенский);

- целесообразны постоянные подкрепления теоретических положений яркими, запоминающимися примерами лингвистическими и лингвометодическими фактами.

Принцип профессиональной направленности лингвистических курсов требует ориентации на школу. Основная дисциплина, которая осуществляет теоретико-практическую подготовку студентов к профессиональной деятельности учителя русского языка в общеобразовательной школе, это «Методика преподавания русского языка».

Однако профессионализация должна иметь место и при изучении лингвистических курсов. Так, профессиональная направленность курса «Введение в языкознание» заключается в том, что он помогает будущему учителю-филологу понять научные основы школьной русистики.

О том, в каких конкретных формах работы реализуется этот принцип при изучении современного русского литературного языка, шла речь в ряде публикаций, посвященных проблемам профессионализации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе (Г.Ф. Калашникова [8], Л.Ю. Максимов [12] и др.). Представим вслед за авторами публикаций эти формы работы: регулярное обращение на лекциях к школьной грамматике, к методической интерпретации той или иной темы, формулирование методических рекомендаций; включение в список литературы к лекциям, практическим занятиям, к самостоятельной работе студентов пособий для учителя, школьных учебников с указанием соответствующих параграфов; обстоятельное знакомство на практических и лабораторных занятиях с дидактическим материалом школьных учебников, со школьными словарями разных типов, специальной литературой, предназначенной для учеников и учителя; выполнение упражнений из школьных учебников; знание студентами порядка всех видов школьного лингвистического разбора; проведение практических, лабораторных занятий в аудиториях, максимально приближенных к типовым школьным кабинетам; имитация на этих занятиях обстановки школьного урока, включение в ход практических занятий разнообразных методических приемов, которые используются в школе (опрос у доски, записи на доске с соблюдением правил работы у доски, применение технических средств, игровые моменты, использование материалов занимательной грамматики, работа с карточками и т.д.); анализ школьных учебников по различным основаниям; сопоставительный анализ изложения той или иной темы в вузовском и школьном учебнике (в современных условиях такого рода задания будут уместны при организации индивидуальной учебно-исследовательской работы студентов); проверка школьных и студенческих диктантов, сочинений, изложений; планирование тематики спецкурсов, спецсеминаров, курсовых и дипломных работ, создание учебников, учебных пособий для педвузов с учетом профессионализации (педагогизации) учебно-воспитательного процесса.

Относительно профессиональной направленности курса современного русского литературного языка в одной из типовых программ указано, что этот принцип «требует не только единой лингвометодической концепции преподавания русского языка в школе и вузе, но и введения специальных методических указаний, в которых объясняются различия в отборе, интерпретации и организации теоретического и практического материала в вузовской и школьной практике преподавания русского языка» [1, с. 17]. Главное же содержание указанного принципа, по мнению Г. В. Валимовой, «связано с формированием тех сторон подготовки, которые определяют умение трансформировать научный курс в предмет школьного преподавания. Это требует прежде всего понимания основ науки о русском языке» [5, с. 11].

При изучении исторической грамматики русского языка принцип профессиональной направленности предполагает:

- формирование у студентов готовности в доступной форме объяснять своим будущим ученикам в соответствии с требованиями программы школьного курса некоторые факты современного русского литературного языка с позиций их исторической обусловленности;

- привлечение для анализа на практических занятиях литературных произведений, изучаемых в школе (например, памятника древнерусской литературы «Слово о полку Игореве», былин); это положение относится и к практикуму «Лингвистический анализ художественного текста»;

- акцентирование внимания студентов на архаических элементах (старославянизмах, древнерусизмах, устаревших формах слов), которые встречаются в произведениях классической русской литературы.

В курсе практикума по русскому языку указанный принцип определяет одну из задач «заложить основы для формирования первоначальных умений, необходимых будущему учителю русского языка» [10, с. 66]. С этой целью составители учебных программ рекомендуют в процессе изучения курса использовать различные виды работы по русскому языку, проводимые в школе: все виды лингвистического анализа, разнообразные диктанты, изложения, различные в жанрово-композиционном отношении сочинения, предлагать студентам провести на занятии проверку домашнего задания, письменных работ, задать вопросы по изученной информации, подобрать дидактический материал (текст, перечень слов) для диктанта, подготовить для своей группы домашнее задание, разъяснить аудитории смысл вводимого понятия или значение неизвестного для других слова и т.д.

В контексте профессиональной направленности дисциплины «Культура речи» среди ее задач называются такие: 1) «помочь студентам овладеть основами профессиональной лексики лингвистической, литературоведческой, педагогической, общественно-политической терминологией»; 2) «привить... навыки в области школьного речевого этикета»; 3) «обучить студентов основам методики работы с учениками по культуре речи» [7, с. 3-4].

Кроме общедидактических принципов, в лингвометодике высшей школы действуют и специальные принципы, которые вытекают из специфики лингвистических дисциплин, входящих в систему профессиональной подготовки будущих учителей-словесников. Номенклатура этих дисциплин сформировалась в рамках традиционно выделяемых научных парадигм сравнительно-исторической, ориентирующей внимание исследователей на «открытие законов, управляющих развитием родственных языков в прошлом» [6, с. 191]; системно-структурной, задача которой состоит в «познании языка как целостной функционирующей структуры, элементы и части которой соотнесены и связаны строгой системой лингвистических отношений» [6, с. 193-194].

В основе вузовского курса современного русского литературного языка лежит структурно-семантический принцип, так как он «позволяет выявить многоаспектность явлений языка и речи, показать их в максимальной совокупности дифференциальных (отличительных) признаков, из которых особенно важны форма (структура, строение) и значение (семантика) в их диалектическом единстве» [1, с. 17].

Одним из принципов лингвистического анализа образцов словесного искусства в курсе практикума «Лингвистический анализ художественного текста», входящего в элективную часть программы подготовки учителя-русиста, является учет взаимосвязи и взаимообусловленности формы и содержания художественного произведения.

Принцип системности реализуется как при изучении курсов, освещающих современное состояние развития русского языка, так и дисциплин историко-лингвистического цикла. В курсе современного русского литературного языка этот принцип требует изложения теоретического материала в последовательности, отражающей систему языка, связи между подсистемами (уровнями). Курс исторической грамматики представляет в системе историю изменений (фонетических, морфологических, синтаксических), которые пережил русский язык с древнейших эпох до современного состояния. В порядке, отражающем языковую систему, излагается материал и в курсе старославянского языка.

«Выражением принципа системности при обучении языку, отмечает М. Б. Успенский, правомерно считать не только выявление типичных признаков языковой системы во всех аспектах языка, но и нормативной реализации этих признаков» [21, с. 61]. В этом контексте можно говорить о пересечении принципа системности с принципом функциональности.

Принцип функциональности в преподавании вузовских дисциплин проявляется по-разному:

в характеристике функций языка (курсы «Введение в языкознание», «Общее языкознание», «Современный русский литературный язык»);

- в объяснении, иллюстрации функций (роли) языковых единиц в речи применительно к уровням языковой системы (причем применительно к фонетическому уровню этот принцип является сугубо функциональным, а к другим уровням функционально-семантическим);

- в показе того, как системные свойства языковых единиц изменяются в процессе функционирования языковых фактов в речи (дисциплины «Современный русский литературный язык», «Стилистика»);

- в изучении особенностей функционирования «разноуровневых» языковых единиц в тексте (дисциплины «История русского литературного языка», «Стилистика», «Лингвистический анализ художественного текста»);

- в характеристике функциональных стилей языка и стилей речи (в курсе стилистики и кратко при изучении современного русского литературного языка).

Принцип межуровневых и внутриуровневых связей реализуется так же, как и в школьной методике изучения русского языка: он «предполагает установление зависимости, с одной стороны, между единицами одного уровня (их изменения под влиянием друг друга...) и, с другой стороны, между единицами разных уровней (возможность или невозможность функционирования)» [2, с. 138]. Кроме того, необходимо учитывать роль каждой языковой категории в системе языка, ее связь с другими категориями.

Принцип историзма реализуется в трех направлениях:

1) во включении в профессиональную программу подготовки будущих учителей-филологов дисциплин историко-лингвистического цикла («Старославянский язык», «Историческая грамматика», «История русского литературного языка»);

2) в применении исторического комментария к языковым фактам, которые не обусловлены современной системой русского литературного языка, это «помогает глубже показать тенденции к системности, действующие в языке» [17, с. 125];

3) в изложении истории становления и изучения тех или иных вопросов русского языкознания, методики преподавания.

Принцип сопоставления при изучении вузовских лингвистических курсов применяется очень широко. Так, общелингвистическая подготовка студентов, осуществляемая в рамках курса «Введение в языкознание», требует для иллюстрации теоретических положений привлечения фактического материала из разных языков.

Специфика дисциплины «Сравнительная грамматика восточнославянских языков» предполагает широкое использование сопоставлений. Одна из задач «Исторической грамматики» состоит в формировании у студентов навыков сопоставления явлений древнерусского языка с соответствующими явлениями старославянского и современного русского языка.

Особенность изучения курса «Современный русский литературный язык» в вузах Украины состоит в установлении связей с явлениями близкородственного украинского языка. В процессе изучения этого курса «необходимо обеспечить прочную теоретическую базу для дальнейшего сопоставления лингвистических явлений и представить перспективы сопоставительного исследования русского и украинского языков» [16, с. 4]. Методисты говорят о необходимости в курсе современного русского литературного языка системных сопоставлений и с другими языками. Языковые параллели помогают студентам осознать уникальность системы русского языка. С этой целью, отмечает М. Б. Успенский, «целесообразно привлекать для сопоставления те языки, которые именно по системным единицам этого аспекта наглядно контрастируют с русским языком» [21, с. 62]. Особенно актуальны такие сопоставления на двойных специальностях: русский и английский языки, русский и украинский и др. Так, на лекциях по современному русскому литературному языку будут уместны и целесообразны сопоставления с такими языками:

- при изучении системы гласных и согласных фонем с английским языком, в котором существует оппозиция кратких и долгих гласных, но нет пар согласных по твердости/мягкости;

- при рассмотрении особенностей русского словесного ударения с японским, шведским, чешским языком, с одной стороны (для японского, шведского языка характерно музыкальное ударение, для чешского квантитативное), и с латышским, французским, польским с другой (в этих языках ударение фиксированное: в латышском ударный первый слог, в польском предпоследний, во французском последний);

- при знакомстве с русской орфографией, в частности выяснении сути дифференцирующего написания, с немецким языком, в котором все имена существительные пишутся с большой буквы;

- при изучении категории рода с испанским, французским, итальянским, имена существительные в которых относятся к мужскому или женскому роду, и с английским языком, где нет категории рода;

- при анализе падежной системы с английским языком (две падежные формы), с французским, итальянским, болгарским (нет категории падежа);

- при изучении глагольных категорий с английским языком, в котором нет категории вида и очень богатая система времен, и т.д.

Такие «сопоставительные замечания» не требуют больших затрат времени.

Одна из задач курса «Культура речи» выяснение характера и условий действия интерференции (украинско-русской, русско-украинской).

Новая антропоцентрическая парадигма в языкознании, предполагающая «переключение интересов исследователя с объектов познания на субъекта», анализ «человека в языке и языка в человеке» [14, с. 6], поставила новые задачи перед академической и на ее основе учебной русистикой и расширила номенклатуру лингвометодических принципов организации учебного процесса в вузе.

Культуроведческий принцип предусматривает «изучение языка как феномена культуры» (В.А. Маслова), как средства приобщения к национальной культуре, что предполагает осознание взаимосвязи языка и истории народа; осмысление проявления национально-культурного фона во всех уровнях языковой системы; осознание своеобразия, самобытности, уникальности русского языка в процессе диалога культур и языков. Эти задачи призван решить курс «Лингвокультурология», который входит в элективную часть содержания образования студентов-словесников и поэтому не всегда включается в образовательно-профессиональную программу подготовки бакалавров. Поэтому вузовский преподаватель должен осознавать «культуроведческий потенциал» других дисциплин, входящих в систему профессиональной подготовки будущих учителей-словесников.

Так, в пропедевтическом курсе «Введение в языкознание» (раздел «Общие вопросы языкознания») речь идет о связи языкознания и культурологии, о том, что на стыке этих двух наук и появилась лингвокультурология.

«Культуроведческий» потенциал «Практикума по русскому языку» заключается в широком использовании в качестве дидактического материала к упражнениям, для диктантов и различных типов изложений «текстов с национально-культурным компонентом, отражающих традиции, обычаи, быт, религию русского народа...» [4, с. 138]. В процессе обогащения лексического запаса студентов-филологов целесообразно чаще использовать национально-маркированные номинативные единицы слова и фразеологизмы, культурно-значимая информация которых представлена как в денотативном, так и в коннотативном значении единиц (лексикосемантические группы слов, обозначающие термины родства, время, степень размера, высоты, особенности характера; уменьшительно-ласкательные, уничижительные формы и др.). Большие возможности для использования таких номинативных единиц предоставляют «Лексикология» и «Фразеология» наиболее «культуроносные», по словам В. А. Масловой, разделы «Современного русского литературного языка».

В процессе изучения «Исторической грамматики», «Истории русского литературного языка», «Сравнительной грамматики восточнославянских языков» формируется представление о языке как общественном явлении, развивающемся и изменяющемся в тесной связи с историей народа.

Большие возможности для осмысления студентами национально-культурной специфики русского языка предоставляет курс «Стилистика», который призван служить познанию эстетики слова, и курс «Культура речи», приобщающий к богатству русской лексики и фразеологии (значимыми в этом аспекте являются такие разделы, как «Богатство и разнообразие речи», «Образность и выразительность речи», «Речевой этикет»). Кроме того, «История русского литературного языка», «Стилистика», «Лингвистический анализ художественного текста» предполагают исследование языка отдельных его носителей художников слова, публицистов, философов, общественных деятелей, что также способствует реализации культуроведческого подхода к изучению языка.

Обязательного учета истории и культуры народа требует анализ языка художественного произведения, проводимый в рамках практикума «Лингвистический анализ художественного текста».

Когнитивный принцип объясняет необходимость посмотреть на язык с точки зрения его участия в познавательной деятельности человека. Он предусматривает формирование у студентов понимания того, как «хранятся наши знания о мире, как они структурированы в языке в процессе коммуникации» [13, с. 4], а также понимания «роли языка как условия и орудия познания» [13, с. 12]. Решает эти задачи курс «Когнитивная лингвистика», который, как и «Лингвокультурология», входит в элективную составляющую содержания образования студентов-русистов.

Указанный принцип предполагает и активизацию познавательной деятельности студентов в процессе усвоения программного материала лингвистических дисциплин, дальнейшее развитие таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, классификация, выведение, обобщение и др. Большие возможности для этого предоставляют практически все вузовские предметы лингвистического цикла. Так, на практических и в большей мере лабораторных занятиях, в процессе подготовки к ним проводятся наблюдения над языковыми и речевыми фактами, что способствует выработке у студентов умений и навыков лингвистического анализа материала, выполняются упражнения, предполагающие различные логические операции с языковыми единицами, осуществляется работа с привлечением лингвистических словарей, самостоятельная работа с использованием научных лингвистических и методических источников, литературы справочного характера. В процессе освоения студентами курса исторической грамматики формируются умения и навыки сравнительно-исторического анализа языковых фактов, выявления причинно-следственных связей изучаемых явлений. Дисциплины «История русского литературного языка», «Стилистика» вырабатывают умения видеть изучаемые явления в тексте. Практикум «Лингвистический анализ художественного текста» знакомит студентов с методами и реализующими их приемами анализа текста, способствует формированию умения «строго научного исследования и интерпретации текста» [3, с. 46].

В рамках реализации когнитивного принципа формируется исследовательская компетенция студентов-филологов. Работа в этом направлении начинается в процессе изучения практически всех дисциплин лингвистического цикла (о чем сказано ранее), при выполнении индивидуальных учебно-исследовательских заданий по этим дисциплинам новой формы организации учебного процесса в рамках кредитно-модульной (трансферной) системы обучения. Базовая же теоретическая и практическая подготовка студентов к научно-исследовательской работе осуществляется в рамках курса «Основы лингвистических исследований», при написании курсовых, дипломных работ. Реализации специальных принципов, обусловленных новой научной парадигмой в языкознании, будет способствовать и работа с лексикографическими изданиями, относящимися к категории антропоцентрических («Константы. Словарь русской культуры» (автор Ю.С. Степанов, М., 1997), «Россия. Большой лингвострановедческий словарь» (под ред. Ю.Е. Прохорова, М., 2009), «Большой фразеологический словарь русского языка» (под ред. В.Н. Телия, М., 2010) и др.).

С учетом представленной системы принципов изучения дисциплин лингвистического цикла в вузе выстраивается модель подготовки специалиста-словесника. Предметом дальнейшего обсуждения могут стать вопросы готовности магистрантов будущих преподавателей языковедческих дисциплин к реализации этой модели.

Литература

1. Бабайцева, В.В., Иванов, В.В., Максимов, Л.Ю., Шанский, Н.М. (1980). Современный русский литературный язык. В И.Ф. Протченко (Ред.), Программы педагогических институтов, (сс. 16-31). Москва: Просвещение.

2. Баранов, М.Т., Ладыженская, Т.А., Львов, М.Р. (1990). Методика преподавания русского языка. Москва: Просвещение.

3. Бондалетов, В.Д., Горшков, А.И. (1985). Лингвистический анализ художественного текста. В Л.А. Новиков (Ред.), Программы педагогических институтов, (сс. 41-57). Москва: Просвещение.

4. Быстрова, Е.А., Львова, С.И., Капинос, В.И. (2004). Обучение русскому языку в школе. Москва: Дрофа.

5. Валимова, Г.В. (1977). Современный русский литературный язык как предмет изучения в школе. В Г.В. Валимова (Ред.), Преподавание лингвистических дисциплин в педагогических институтах, (сс. 3-12). Ростов-на-Дону: Ростовский-на-Дону педагогический институт.

6. Головин, Б.Н. (1983). Введение в языкознание. Москва: Высшая школа.

7. Ижакевич, Г.П., Прискока, О.В. (1988). Программы педагогических институтов. Основы культуры речи. Киев: РУМК (Izhakevich, H.P., Priskoka, O.V. (1988). Programs of pedagogical institutes. Basics of speech culture. Kiev: RUMK).

8. Калашникова, Г.Ф. (1971). О некоторых формах подготовки студентов по русскому языку в связи с профессиональной направленностью. Русский язык в школе, 6, 93-97.

9. Кандаурова, Т.Н. (1983). Историческая грамматика русского языка. В А.Н. Стеценко (Ред.), Программы педагогических институтов, (сс. 35-52). Москва: Просвещение.

10. Ладыженская, Т.А., Самойлова, И.Д. (1985). Практикум по русскому языку. В Л.Ю. Максимов (Ред.), Программы педагогических институтов, (сс. 66-80). Москва: Просвещение.

11. Львов, М.Р. (1988). Словарь-справочник по методике русского языка. Москва: Просвещение.

12. Максимов, Л.Ю. (1982). Профессионализация преподавания русского языка в педагогическом институте. Русский язык в школе, 4, 97-103.

13. Маслова, В.А. (2005). Когнитивная лингвистика. Минск: Тетра Систем.

14. Маслова, В.А. (2004). Лингвокультурология. Москва: Академия.

15. Мещеряков, В.Н., Дергун, Л.И., Казанджиева, М.С. (2004). Основы школьного речеведения. Текст. Категории текста. Механизмы текстообразования. Москва Тольятти: Институт общего среднего образования РАО, Тольяттинский государственный университет.

16. Пелепейченко, Л.Н., Калашникова, Г.Ф., Быкова И.А. (1992). Программы педагогических институтов. Современный русский язык. Киев: РУМК.

17. Ронгинский, В.М. (1986). Использование исторических языковых фактов в процессе углубленного изучения теоретической фонетики современного русского языка. В О.М. Соколов (Ред.), Преподавание русского языка в высшей школе, (сс. 125130). Киев Одесса: Вища школа.

18. Сабатовська, І.С. (2015). Організаційно-педагогічні умови та технології формування професійної компетентності майбутніх викладачів у ВНЗ. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології, 6 (50), 290-298.

19. Ситаров, В.А. (2002). Дидактика. Москва: Академия.

20. Текучев, А.В. (1980). Методика русского языка в средней школе. Москва: Просвещение (Tekuchev, A. V. (1980).

21. Успенский, М.Б. (2004). Курс современного русского языка в педагогическом вузе. Москва: Издательство Московского психолого-социального института. Воронеж: НПО МОДЭК.

Размещено на Allbest.ru