Педагогічні умови підготовки майбутніх учителів до використання евристичного діалогу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО ВИКОРИСТАННЯ ЕВРИСТИЧНОГО ДІАЛОГУ

Ліна Крівшенко

Сумський державний педагогічний університет імені А. С. Макаренка

Ключові слова: педагогічні умови, евристичний навчальний діалог, технології евристичної освіти, професійно-творча підготовка, комплекс діагностики, майбутній учитель початкових класів.

Резюме

Крившенко Лина. Педагогические условия подготовки будущих учителей к использованию эвристического диалога.

В статье осуществлен анализ методологической сущности понятия «педагогические условия». Определены и теоретически обоснованы педагогические условия подготовки будущих учителей начальных классов к использованию эвристического учебного диалога. Отмечена роль внедрения технологий эвристического образования как основы педагогически-творческой подготовки учителя. Сделан акцент на формировании умений самостоятельного конструирования применения эвристического учебного диалога в теоретической подготовке и практической деятельности будущих учителей начальных классов. Подчеркнута важность комплекса диагностики для установления качества освоения будущим учителем умений эвристического учебного диалога на уроках в начальной школе.

Ключевые слова: педагогические условия, эвристический учебный диалог, технологии эвристического образования, профессионально-творческая подготовка, комплекс диагностики, будущий учитель начальных классов.

Summary

Krivshenko Lina. Pedagogical conditions for training of the future primary school teachers to use the heuristic dialogue.

The article analyzes methodological essence of the concept of "pedagogical conditions". The researchers have found out that: a) conditions should be related to the quality of learning material, create more favorable factors for successful completion of tasks; b) conditions, as a rule, are of an artificial nature, they are created specially and do not include natural factors; c) act as interdependent and interconnected learning factors that contribute to the formation of substantive competences in the learning process; d) as the circumstances of the learning process, which is the result of a deliberate choice, the design and application of elements of content, methods, forms of learning, through which is provided a successful process of establishing certain competencies. This gives grounds for determining the pedagogical conditions as specially created by the teacher interdependent and interrelated product-oriented multicomponent factors of purposeful selection, design and use of a certain system of motives, methods, techniques, forms, means of training, which ensure successful, effective assimilation and optimal possession of certain mechanisms of activity of students to create their own educational products, formation of new professional competencies. Pedagogical conditions for the formation of skills for the use of heuristic learning dialogue in training of the future teachers of the primary school are understood as a set of certain provisions and requirements, methods and means for the implementation of the pedagogical theory, the introduction of which in the practice of higher education institution provides improvement in the quality of the educational process and facilitates preparation of students for the future professional activities.

Key words: pedagogical conditions, heuristic educational dialogue, technology of heuristic education, professional training, complex of diagnostics, future teacher of primary school.

Постановка проблеми. Нова українська школа потребує фахівця, здатного генерувати різні ідеї щодо організації навчально-виховного процесу в початкових класах, формувати в молодших школярів уміння самостійно здобувати знання, забезпечувати умови для творчої самореалізації особистого та учнівського потенціалу в різних видах пізнавальної діяльності. Це стає можливим при навчанні майбутніх педагогів застосуванню в навчально-виховній діяльності евристичного діалогу. Формування вмінь застосовувати евристичний навчальний діалог у майбутніх учителів початкових класів вимагає визначення й обґрунтування чинників, що впливають на ефективність цього процесу. Серед них провідне місце посідають педагогічні умови.

Аналіз актуальних досліджень. У своїх працях приділяли увагу дослідженню питань проблеми педагогічних умов О. Савченко, Ю. Бабанський, В. Беспалько, А. Вороніна, О. Гурська, О. Кондратюк, Кривонос, Т. Кулагіна, М. Лазарєв, А. Литвин, Є. Ложакова, О. Малихіна, Г. Навольська, С. Петренко, І. Підласий, О. Пометун, І. Сафронова, С. Остапенко, А. Хуторськой та інші.

Так, наприклад, В. Андрєєв, Ю. Бабанський, В. Журавльов, М. Звєрєв, Лернер, В. Ляудіс, М. Поташник, Г. Щукіна трактують педагогічні умови як обставини або чинники, що визначають ефективність функціонування педагогічної системи. Науковці І. Ісаєв, А. Міщенко, В. Сластьонін, Є. Шиянов педагогічні умови розглядають як стійкі обставини, що визначають стан і розвиток функціонуючих педагогічних систем. А. Литвин трактує поняття «педагогічні умови» як сукупність спеціально спроектованих процедур, що впливають на навчально-виховний процес для підвищення його ефективності.

Отже, проведений аналіз філософської, психологічної та педагогічної літератури свідчить, що сутність і зміст поняття «педагогічні умови» науковці розглядають з різних позицій, залежно від мети дослідження.

Мета статті полягає у визначенні й теоретичному обґрунтуванні педагогічних умов підготовки майбутніх учителів початкових класів до використання евристичного навчального діалогу.

Методи досліджень. Для реалізації мети дослідження було застосовано такі методи: теоретичні: аналіз, синтез, порівняння, систематизація й узагальнення наукових джерел із філософії, психології, педагогіки для визначення специфіки та змісту поняття «педагогічні умови»; описовий метод - для теоретичного обґрунтування визначених нами педагогічних умов формування вмінь застосовувати евристичний навчальний діалог у фаховій підготовці майбутнього вчителя початкових класів.

Виклад основного матеріалу. У новому тлумачному словнику умова трактується як необхідна обставина, що сприяє чомусь або уможливлює здійснення, створення, утворення чого-небудь [5, с. 632]. Філософський енциклопедичний словник тлумачить умову як філософську категорію, що відтворює багатогранні універсальні взаємозв'язки речі з факторами, що спричиняють її виникнення й існування. Сприятливі умови забезпечують перехід властивостей речей із можливості в дійсність [12, с. 286].

Аналіз наукової літератури та інших інформаційних джерел дозволили нам з'ясувати, що дослідження явищ «педагогічні умови» у межах фахової підготовки спеціалістів розглядалося в роботах багатьох науковців.

А. Семенова у Словнику-довіднику з професійної педагогіки визначає «педагогічні умови» як «обставини, від яких залежить і відбувається цілісний продуктивний педагогічний процес професійної підготовки фахівців, що опосередковується активністю особистості, групою людей [11, с. 243].

А. Алексюк, А. Аюрзанайн та П. Підкасистий трактують педагогічні умови як чинники, що впливають на процес досягнення мети, поділяючи їх на: а) внутрішні: індивідуальні властивості особи (стан здоров'я, властивості характеру, досвід, уміння, навички, мотивація тощо); б) зовнішні: позитивні відносини викладача й студента (вчителя та учня); об'єктивність оцінки навчального процесу; місце навчання, приміщення, клімат тощо.

Педагогічні умови - це категорія, що визначається як система певних форм, методів, матеріальних умов, реальних ситуацій, які об'єктивно склалися чи суб'єктивно створені, необхідні для досягнення конкретної педагогічної мети [7].

А. Манько розглядає «педагогічні умови» як взаємопов'язану сукупність внутрішніх параметрів та зовнішніх характеристик функціонування, що забезпечують високу результативність навчального процесу й відповідають психолого-педагогічним критеріям оптимальності [4, с. 153].

К. Костюченко зазначає, що «педагогічні умови» - це сукупність об'єктивних можливостей, обставин і заходів педагогічного процесу, яка виступає результатом цілеспрямованого відбору, конструювання й використання елементів змісту, методів, а також організаційних форм навчально-виховного процесу для досягнення поставлених цілей [2, с. 16].

На нашу думку, досить ґрунтовне визначення цього поняття дає К. Касярум. Під педагогічними умовами він пропонує розуміти взаємопов'язану сукупність обставин, засобів і заходів у педагогічному процесі, яка сприяє ефективному засвоєнню знань. Учений класифікував їх у п'ять підгруп: психологічні, дидактичні, методичні, комунікативні, організаційні та об'єднав у дві групи: суб'єктивні внутрішньо-особистісні (передбачають створення атмосфери стимулювання, позитивної мотивації; об'єктивні зовнішні (дидактичні, методичні, комунікативні, організаційні). Саме зовнішні умови є суто педагогічними, оскільки вони створюються педагогом як організатором зовнішнього навчального середовища фахової підготовки, що впливає на формування професійних умінь майбутнього фахівця. Урахування єдності зовнішніх педагогічних умов і внутрішніх факторів у створенні належного навчального середовища на всіх етапах навчання, розвитку та виховання людини є обов'язковим, оскільки вони є чинниками розвитку особистості в будь-якому навчально-виховному процесі [1, с. 99-105].

На думку А. Хуторського, сучасна педагогічна наука трактує умови як сукупність факторів, компонентів навчального процесу, що забезпечують успішне навчання [13, с. 141].

Низка науковців (Н. Іпполітова, Н. Стрєхова, М. Звєрєва) вважають, що педагогічні умови - це компонент педагогічної системи, у якості якої виступає зміст, організаційні форми й засоби навчання та характер взаємостосунків між учителем і учнями.

І. Підласий, розглядаючи фактори навчання, на нашу думку, має на увазі саме педагогічні умови, поділяючи їх на педагогічні та продуктогенні фактори. Для визначення педагогічного фактора (умови), автор говорить, що його базис (основу) слід шукати у призначенні навчання, «у тому, заради чого воно здійснюється, - результативності, успішності навчання», тобто у продуктивності дидактичного процесу, що виражений у продуктах навчання й характеризується зміною (збільшенням) навченості. До продуктів навчання І. Підласий відносить розумові (ментальні) якості, уміння вчитися, професійну спрямованість тощо. Педагогічними факторами дослідник називає: а) будь-яку причину, що впливає на перебіг і результативність навчального процесу:

б)вагому причину, утворену, як мінімум, з двох дидактичних змінних (конкретних причин); в) причину, виділену у ході аналізу дидактичного процесу; г) фактори навчання утворюються з сукупності загальних, приватних і генеральних причин; д) це специфічна причина навчального процесу. Науковець обґрунтовано доводить, що продуктогенний фактор - це: а) окрема елементарна причина, що впливає на продуктивність навчального процесу; б) будь-яка причина, що впливає на перебіг навчального процесу;

в) фактор дидактичного процесу; г) специфічний фактор навчання; д) об'єднання декількох елементарних причин [9, с. 333-337].

Отже, проведений нами аналіз наукових праць свідчить, що дослідники по-різному трактують поняття «педагогічні умови», розглядаючи їх як: певне педагогічне середовище; деякі обставини, безпосередньо необхідні для перебігу педагогічного процесу; фактори, шляхи, напрями педагогічного процесу, що сприяють формуванню предметних компетентностей у процесі навчання; форми, методи, прийоми діяльності, що сприяють успішності освітнього процесу. Однак, у цілісному освітньому процесі науковці націлюють педагогічні умови на розвиток когнітивних, вольових, емоційних якостей особистості, підтримку сприятливого психологічного мікроклімату та на заохочення творчої активності учасників навчально-виховного процесу.

Таким чином, дослідниками виявлено, що: а) умови мають бути пов'язані з якістю засвоєння навчального матеріалу, створювати більш сприятливі фактори для успішного виконання завдань; б) умови, як правило, мають штучний характер, створюються спеціально й не включають природні фактори; в) виступають як взаємообумовлені та взаємопов'язані чинники навчання, що сприяють формуванню предметних компетентностей у процесі навчання; г) як обставини процесу навчання, що є результатом цілеспрямованого вибору, конструювання та застосування елементів змісту, методів, форм навчання, завдяки яким забезпечується успішний процес становлення певних компетентностей. Тому в нас є певні підстави визначити педагогічні умови як спеціально створені педагогом взаємообумовлені та взаємопов'язані продуктогенні багатокомпонентні чинники цілеспрямованого відбору, конструювання й використання певної системи мотивів, методів, прийомів, форм, засобів навчання, що забезпечують успішне, ефективне засвоєння й оптимальне володіння певними механізмами діяльності студентів для створення власних освітніх продуктів, формування нових професійних компетентностей.

Педагогічні умови формування вмінь застосування евристичного навчального діалогу у професійній підготовці майбутніх учителів початкових класів ми розуміємо як комплекс певних положень і вимог, методів та способів реалізації педагогічної теорії, упровадження яких у практику вищої школи забезпечує підвищення якості навчального процесу і сприяє підготовці студентів до майбутньої професійної діяльності.

На підставі нашого визначення, аналізу, порівняння й узагальнення теоретичного матеріалу, ми дійшли висновку, що дієвими педагогічними умовами формування вмінь застосування евристичного навчального діалогу у професійній підготовці майбутніх учителів початкових класів є: а) упровадження технологій евристичної освіти як основи професійно-творчої підготовки вчителя; б) навчання вмінь самостійного конструювання застосування евристичного навчального діалогу в теоретичній підготовці і практичній діяльності майбутніх учителів початкових класів; в) системний і докладний комплекс діагностики для встановлення якості освоєння майбутнім учителем умінь евристичного навчального діалогу на уроках у початковій школі.

Ми погоджуємося з думкою М. Лазарєва про те, що мета підготовки сучасного вчителя як фахівця-професіонала повинна співвідноситися із загальною метою освіти, відображати її сутнісний сенс і зміст (розвиток і творча самореалізація особистості), а також виділятися певними специфічними особливостями, притаманними саме педагогічній професії. Тому основну мету освіти майбутнього педагога визначено як його готовність до професійно-творчої самореалізації в різних видах і ситуаціях практичної діяльності [3, c. 256]. Ми переконані, що саме ідеї та технології евристичної освіти якнайліпше здатні реалізувати вищеозначену мету. Тому впровадження технологій евристичної освіти як основи професійно-творчої підготовки вчителя є фундаментальною умовою нашого дослідження.

Проведений аналіз наукових праць зарубіжних і вітчизняних учених (П. Фрейре, М. Барбаліс, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Андреєв, Б. Коротяєв, І. Калошина, М. Лазарєв, В. Лозова, В. Сухомлинський, А. Тряпіцина, А. Сологуб, А. Хуторський та ін.) засвідчує, що технології евристичної освіти створювалися на засадах евристичного (сократівського) діалогу, який дає можливості виявити територію незнаного, сприяє включенню в пошук нових знань значно більшої кількості учасників навчально-виховного процесу, учить критично оцінювати будь-які здобуті знання.

Евристична освіта зорієнтована на конструювання студентом власних цілей та змісту освіти, процесу його організації, діагностики, осмислення і створення освітніх продуктів. У нашому дослідженні евристична освіта розглядається як методологія і технологія, що включає в себе: евристичне навчання, евристичне виховання, розвиток і творчу самореалізацію, які спираються на евристичні здібності й уміння студентів і учнів, педагогічну інноватику як аспект евристичного типу навчання.

Окрім цього, евристичне навчання доступне людській природі. Воно посильне для осіб різного віку. Відповідає меті й змісту дисциплін, що вивчаються. Знання, уміння та навички у процесі такого навчання опановуються мотивовано, активно, осмислено і ґрунтовно. В евристичному навчанні вдосконалюються діалогічні вміння студентів, що необхідні як для успішної навчальної, так і подальшої професійної діяльності майбутнього педагога.

«Евристична освіта передбачає в основному пошуково-дослідну, конструктивну, креативну діяльність свідомих і незалежних освітніх суб'єктів... Є одним із важливих напрямів модернізації та оптимізації освіти, це оптимальна система технологій пізнавально-творчого і креативного навчання, а тому вона має посісти належне місце в сучасній гуманістичній педагогіці та навчальній практиці» як шкіл, так і вищих навчальних закладів» [3, с. 256].

Отже, вищеозначена умова є надзвичайно значущою, оскільки націлює суб'єктів навчально-виховного процесу на евристичне навчання з творчою діалоговою діяльністю.

Сутність суб'єкт-суб'єктного евристичного навчання полягає в діалогічності навчально-виховного процесу, налаштованості його учасників на діалог, що проявляється у відмові від претензій на володіння будь-ким абсолютною істиною, передбачає діалогічну взаємодію на рівні позицій, а не догм, установлення доброзичливого морально-психологічного мікроклімату між викладачем і студентом, вчителем і учнем, яким притаманні відкритість, доброзичливість, взаємна довіра та повага [6].

Професійна освіта стає результативною, коли майбутній фахівець і викладач мають пізнавально-творчі досягнення, доброзичливо й майстерно взаємодіють. Це стає реалією, якщо педагог оволодіє культурою сучасного цивілізованого й гуманістичного діалогу, зуміє зламати традиційний стереотип щодо запитування, коли питання йдуть виключно від викладача, а студенти (учні) повинні тільки відповідати, не маючи прав і вмінь самим ставити запитання, - невід'ємної складової евристичного навчального діалогу. Діалогу, що є основою професійної діяльності педагога, незамінним способом продуктивної пізнавально-творчої взаємодії викладача і студентів, вчителя й учнів. Тому важливою умовою, що впливає на сформованість у майбутніх учителів професійних умінь здійснювати евристичний навчальний діалог для вдосконалення процесу освіти молодших школярів ми визначаємо безпосередньо навчання вмінь самостійного застосування евристичного навчального діалогу в теоретичній підготовці і практичній діяльності майбутніх учителів початкових класів.

Дослідник і майстер евристичного діалогу професор М. Лазарєв у своїх наукових доробках акцентує увагу на тому, що евристичний діалог, забезпечуючи відкритий діалогізм у роботі вчителів і учнів, викладачів та студентів, виступає і умовою, і засобом, і формою творчої діяльності. Найкращим чином коригує й стимулює самостійну працю саме діалогізований спосіб творчості, що є найінтенсивнішим і найпродуктивнішим. Однак творчий діалог вимагає надбань самостійної, індивідуальної творчості. Науковець, на підставі проведених досліджень, виводить важливу закономірність: чим продуктивніший діалог, тим активніше його учасники беруться за самостійне вивчення й дослідження обговорюваних явищ, і навпаки, чим «повніше індивід вивчив обрану проблему, тим активніше він поводить себе в умовах діалогу». Діалог дає можливість поділитися самостійно здобутим відкриттям, висловити раптово народжену здогадку на основі порівняння інших думок, отримати нові знання, опанувати вміннями ставити власні конструктивні запитання, «вести цивілізований, гуманістичний діалог із різними людьми і в різних обставинах, що вже сьогодні є одним із головних критеріїв культури й освіченості особистості». Процес підготовки до колективного обговорення, колективного пошуку рішень, відповідальність за виконання поставленого завдання чи відведеної ролі в майбутньому діалозі, «надихають його до активної самостійної праці, обумовлюють вагомі її результати» [3, c. 176].

Таким чином, діалог веде до істини, розвиває критичне і креативне мислення, привчає в сьогоднішніх складних умовах не на самоті, а в гурті відшукувати складні істини й настанови як жити і спілкуватися. Саме діалог забезпечує формування культури пошуку, культури спілкування, бо без культури діалогу немає взагалі культури сучасної людини. Діалог формує надважливі вміння слухати, запитувати і знаходити консенсус у розмаїтті різних думок.

Для ефективного опанування вміннями застосовувати евристичний діалог у студентів повинні бути сформовані цілі, мотиви й потреби для створення суб'єкт-суб'єктного освітнього середовища як у теоретичній підготовці, так і в процесі застосування евристичного навчального діалогу з молодшими школярами під час педагогічної практики та в майбутній професійній діяльності. Відомо, що будь-яка діяльність неможлива без мотиваційного підґрунтя, позитивної спрямованості на предмет діяльності (Ю. Бабанський, Г. Залесський, Є. Ільїн, Л. Кичатінов, О. Леонтьєв, А. Маркова, Т. Матіс, О. Орлов, В. Оконь, Ф. Рахматулліна, А. Реан та інші).

Ю. Бондарчук, П. Каптєрєв, В. Онищук під мотивами розуміють такі внутрішні імпульси, що спонукають людину до активної діяльності. Дослідники обґрунтували внутрішню й зовнішню мотивації навчальної діяльності та умови їх формування.

Мотиваційна сфера особистості є рушійною силою будь-якої діяльності, у тому числі й навчально-пізнавальної діяльності майбутнього педагога у процесі його професійної підготовки.

Для нашого дослідження важливими є висновки науковців (Д. Кікнадзе, Н. Кузьміна, О. Леонтьєв та інші) щодо формування мотивації діяльності: мотив викликається тільки тією потребою або тими потребами, що в конкретній ситуації набувають найбільш об'єктивної й суб'єктивної цінності; у процесі мотивації людина не тільки усвідомлює свої потреби, способи та засоби діяльності їх задоволення, а й обирає предмет потреби з урахуванням індивідуального характеру самих потреб. Мотив як усвідомлене збудження для певної дії, власне, і формується в міру того, як людина враховує, оцінює, зважує обставини, за яких вона перебуває й усвідомлює мету, що перед нею постає.

Забезпечення позитивної мотивації майбутніх учителів до евристичного навчання передбачає: сформованість професійно-педагогічної спрямованості на застосування евристичного навчального діалогу у процесі діалогової взаємодії; усвідомлення майбутніми вчителями початкових класів значущості евристичного діалогу для формування професійних умінь.

Характерна особливість професійної мотивації полягає в її динамічності, що зумовлюється динамікою потреб, які складають основу інтересу і знаходяться в постійному розвиткові.

Мотивом-збудником для студентів до активного опанування вміннями застосовувати евристичний навчальний діалог є, по-перше, розуміння й усвідомлення такої важливої суперечності, як невідповідність між реальними знаннями, уміннями студентів на даному етапі професійної підготовки та бажанням досягти більш високого рівня професійної компетентності, щоб відповідати тим вимогам, які ставить сучасна освіта перед фахівцями. По-друге, невпинне бажання наблизитися до досконалої виконавської техніки, яка притаманна майстрам усного діалогічного слова, щоб активно впливати на почуття й думки слухачів. По-третє, прагнення до саморозвитку, самореалізації власного творчого потенціалу. Свобода в запитальній діяльності є джерелом позитивних емоцій студента, викликає його психологічне розкріпачення. Важливо відзначити також вплив емоції успіху студента при правильно заданому запитанні викладачу. Все це складає вплив на внутрішні мотиви організації запитальної діяльності студента. Особливістю мотиваційного аспекту евристичного діалогу є пріоритет внутрішнього спонукання над зовнішнім стимулом.

Отже, мотивація впливає на весь процес професійного становлення: відбивається в розумінні, оцінюванні, прийнятті, або вирішенні завдань; у визначенні проміжних і кінцевих цілей роботи; у формуванні спрямованості педагогічного мислення, комплексному використанні набутого досвіду тощо.

Організовуючи навчальну діяльність майбутніх учителів початкових класів з формування вмінь застосування евристичного навчального діалогу, педагог повинен творчо використовувати систему специфічних завдань і знань щодо ведення навчального діалогу й вибору евристичних (діалогічних) методів навчання, як для формування діалогічних умінь у студентів, так і для їх застосування в різних навчальних і професійних видах діяльності.

У нашому дослідженні навчання вмінь самостійного застосування евристичного навчального діалогу в теоретичній підготовці і практичній діяльності майбутніх учителів початкових класів передбачає послідовну змістово-методичну підготовку з опанування методами мотивації до діалогу; визначення місця евристичного діалогу, його мети, змісту, організаційних форм у межах певної теми та конкретного уроку; конструювання навчальної ситуації із застосуванням евристичних методів діяльності, що дає можливість і студентам, і школярам бути активними учасниками діалогу та в спільному пошуку відкривати нові знання і способи дії, які є для них власним освітнім продуктом; моделювання евристичного діалогу (дружньої дискусії) з урахуванням варіантів перебігу обговорення в умовах інтерактивного навчання (у парах, малих навчальних групах); опанування методикою навчання молодших школярів запитальної діяльності та організації діалогової взаємодії в малих навчальних групах; поступове оволодіння студентами низкою діалогічних умінь: загально-організаційних, описових, пояснювальних, творчо-прогностичних, емоційно-вольових, оцінних, діагностичних.

Отже, навчання майбутніх учителів початкових класів умінь самостійного застосування евристичного навчального діалогу в теоретичній підготовці і практичній діяльності відіграє надважливу роль для формування їх творчих фахових умінь та стимулює й заохочує до евристичної діалогової взаємодії.

Ефективність організації та застосування технологій евристичної освіти потребує всебічного, точного й об'єктивного виміру, оцінки та корекції вмінь застосування евристичного навчального діалогу у професійній підготовці майбутнього вчителя початкових класів, у тому числі й умінь ставити евристичні запитання та відповідати на них у процесі діалогової взаємодії. Тому навчання студентів системного й докладного володіння комплексом діагностики для встановлення якості освоєння евристичного навчального діалогу на уроках у початковій школі - вагома педагогічна умова ефективності нашого дослідження.

І. Підласий відносить уміння діагностувати до найголовніших професійних умінь педагога. Науковець акцентує, що діагностика - це «система технологій, засобів, процедур, методик і методів висвітлення обставин, умов та факторів функціонування педагогічних об'єктів, перебігу педагогічних процесів, встановлення їх ефективності та наслідків у зв'язку із заходами, що передбачаються, або здійснюються» [8, с. 5-10]. Дослідник виокремлює головні напрями, де постійне використання педагогічної діагностики дає відчутний приріст ефективності: урок та пов'язані з ним проекти навчальних занять; домашня самостійна робота учня; самоосвіта; навчальні плани, програми, модулі; ефективність навчального й виховного процесів; утруднення (бар'єри) пізнавальної праці; можливості учнів (у співвідношенні: мета - завдання); методи, форми та засоби навчання; проекти диференціювання навчання і спеціалізації навчального процесу; научуваність учнів; селекція, диференціювання учнів; розклад занять; вихованість учнів та класних гуртів; спроможність класу; кваліметрія (визначення рівня професіоналізму) педагогів; спроможність навчальних закладів; формування педагогічних гуртів; верифікація педагогічних інновацій, зокрема вивчення передового педагогічного досвіду [8, с. 16].

Постійний аналіз і самоаналіз, осмислення, експертна оцінка власних дій і станів, тобто рефлексія діяльності, є надважливим фактором у формуванні будь-яких професійних умінь і якостей студентів, до яких ми відносимо і вміння вести евристичний діалог у процесі навчання молодших школярів.

Ми погоджуємося з думкою І. Проценко про те, що педагогічна рефлексія як аналіз педагогічної діяльності допомагає майбутньому педагогу подивитися на свою працю з позиції іншої людини, розвинути відповідне ставлення до неї, виробити судження про неї. Педагогічна рефлексія визначає ставлення особистості до самого себе як до суб'єкта професійної діяльності, допомагає самопрогнозуванню, тобто дає можливість передбачити себе в різних педагогічних ситуаціях. Здатність порівнювати, зіставляти власне бачення себе з оцінками інших учасників взаємодії допомагає майбутньому фахівцю усвідомити те, яким він є в дійсності, як сприймається й оцінюється іншими людьми. Для здійснення рефлексивної діяльності студенти мають оволодіти такими вміннями, як спостереження, самопізнання, самоаналіз, самооцінка [10]. вчитель навчальний школяр професійний

Розроблений нами діагностичний комплекс передбачає виявлення змін у рівнях сформованості у студентів умінь застосування евристичного навчального діалогу на уроках у початковій школі й забезпечення при необхідності внесення відповідних коректив в організацію евристичного навчання. Реалізація цього комплексу передбачає вирішення таких завдань: розвиток рефлексивних і діалогічних умінь; корекція змісту, форм і методів формування у студентів діалогічних умінь та вмінь навчального діалогу у процесі евристично-діалогової взаємодії на основі оцінки й самооцінки результативності участі в діалозі; діагностика та самодіагностика рівнів сформованості в майбутніх учителів умінь застосування евристичного навчального діалогу на уроках у початкових класах; пошук ефективних шляхів індивідуальної корекції студентами вмінь застосування евристичного навчального діалогу.

Згідно з сучасними методологічними вимогами до пізнавально-творчої (евристичної) діяльності ми суттєво модернізували діагностичний інструментарій для визначення й оцінки якості зазначених умінь у майбутніх учителів початкових класів. При цьому керувалися як загальними вимогами до діагностичного інструментарію (В. Симонов, В. Сластьонін, К. Інгенкамп), так і новими вимогами до вимірювання діалогічної й запитальної компетентності студентів і школярів у межах евристичного навчання (А. Король, І. Підласий, А. Хуторськой, М. Лазарєв, І. Проценко), зокрема до його основи - критеріїв і показників досягнутих умінь ставити пізнавальні запитання і на їх основі самостійно створювати освітні продукти.

На основі узагальнення дидактичних досліджень К. Інгенкампа С. Кульневича, Г. Цехмістрової можна дійти висновку, що діагностичні критерії мають бути: однозначними - розумітися й пояснюватися в межах конкретного дослідження однозначно; адекватними - відповідати тому явищу (процесу), для характеристики якого вони призначені; обґрунтованими - давати можливість відокремлювати високий рівень від достатнього, середнього й початкового; прогностичними - мати здатність визначати напрям, зміст і якість евристичної діяльності студентів і школярів згідно з виявленим рівнем досягнень; надійними - розбіжності під час повторної оцінки не повинні бути істотними.

Для того, щоб об'єктивно вимірювати й оцінювати вміння застосування евристичного навчального діалогу на уроках у початкових класах, що являють собою внутрішні продукти самореалізації, ми дійшли висновку, що правомірним буде проводити діагностичні операції щодо зовнішніх продуктів навчальної діяльності як більш доступних для діагностики й самодіагностики.

Отже, розроблений нами діагностичний компонент є комплексом послідовних педагогічних дій і чітких критеріїв, націлених на виявлення, аналіз та вимірювання якості опанування вмінням застосування евристичного навчального діалогу.

Висновки та перспективи подальших наукових розвідок. Таким чином, упровадження технологій евристичної освіти як основи професійно-творчої підготовки вчителя, навчання вмінь самостійного конструювання застосування евристичного навчального діалогу в теоретичній підготовці і практичній діяльності майбутніх учителів початкових класів та системний і докладний комплекс діагностики для встановлення якості освоєння майбутнім учителем умінь евристичного навчального діалогу на уроках у початковій школі забезпечать оволодіння майбутніми вчителями початкових класів вміннями евристичного навчального діалогу на оптимальному рівні.

Перспективи наших подальших розвідок вбачаємо у висвітленні результатів експериментального випробовування впливу вищеозначених педагогічних умов на формування вмінь застосування евристичного навчального діалогу у фаховій підготовці майбутніх учителів початкових класів.

Література

1. Касярум, К. В. (2011). Формування комунікативної компетенції майбутніх викладачів вищої школи. Збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини, 1, 99-105 (Kasiarum, K. V. (2011). Formation of communicative competence of the future higher school teachers. Collection of works of Uman state pedagogical university named after Pavlo Tychyna, 1, 99-105).

2. Костюченко, К. Є. (2011). Педагогічні умови формування раціонально- критичного мислення у майбутніх учителів у процесі вивчення психолого- педагогічних дисциплін (автореф. дис.... канд. пед. наук). Кіровоград (Kostiuchenko, K. Y. (2011). Pedagogical conditions for the formation of rational-critical thinking in the future teachers in the process of studying psychological-pedagogical disciplines (PhD thesis abstract). Kirovohrad).

3. Лазарєв, М. О. (2016). Педагогічна творчість. Суми: ФОП Цьома С. П. (Lazarev, M. O. (2016). Pedagogical creativity. Sumy: PPE Tsioma, S. P.).

4. Манько, В. М. (2000). Дидактичні умови формування у студентів професійно- пізнавального інтересу до спеціальних дисциплін. Соціалізація особистості, 2, 153-161 (Manko, V. M. (2000). Didactic conditions of formation of students' professional-cognitive interest in special disciplines. Socialization of the personality, 2, 153-161).

5. Андрієвський, Л. (Ред.) (1998). Новий тлумачний словник української мови. Київ (Andriievskyi, L. (Ed.) (1998). New Explanatory Dictionary of the Ukrainian Language. Kyiv).

6. Орбан-Лембрик, Л. Е. (2004). Соціальна психологія спілкування і міжособистісних стосунків. Соціальна психологія, Кн. 1. Київ (Orban-Lembryk, L. Ye. Social psychology of communication and interpersonal relations. Social psychology, Book 1. Kyiv).

7. Пєхота О. М. (Ред.) (2003). Підготовка майбутнього вчителя до впровадження педагогічних технологій. К.: В-во А.С.К. (Pidhotovka maybutnyoho vchytelya do vprovadzhennya pedahohichnukh tekhnolohiy [Piekhota, O. M. (Ed.) (2003). Preparation of the future teacher for the implementation of pedagogical technologies. K.: A.S.K.).

8. Підласий, І. П. (1998). Діагностика та експертиза педагогічних проектів. К.: Україна (Pidlasyi, I. P. (1998). Diagnosis and expertise of pedagogical projects. K.: Ukraine).

9. Підласий, І. П. (2008). Педагогіка: Новий курс. Книга 1: Загальні основи. Процес навчання. М.: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС (Pidlasyi, I. P. (2008). Pedagogy: A New Course. Book 1. Process of learning. M.: Humanitarian centre VLADOS).

10. Проценко, І. І. (2013). Евристичний діалог у формуванні професійно-творчих умінь майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін (дис.... канд. пед. наук). Харків (Protsenko, I. I. (2013). Heuristic dialogue in shaping professional-creative skills of the future teacher of humanities (PhD thesis). Kharkiv).

11. Семенова, А. В. (Ред.) (2006). Словник-довідник з професійної педагогіки. Одеса: Пальміра (Semenova, A. V. (Ed.) (2006). Dictionary of vocational pedagogy. Odesa: Palmira).

12. Філософський енциклопедичний словник. (2002). К.: Абрис (Philosophical Encyclopedic Dictionary. (2002). K.: Abrys).

13. Хуторской, А. В. (2002). Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. Ученик в общеобразовательной школе, (cc. 135-157). М.: ИОСО РАО (Khutorskoi, A. V. (2002). Key competence as a component of the person-oriented paradigm of education. Pupil in the comprehensive school, (pp. 135157). M.: IOSO RAO).

Размещено на Allbest.ru