Структурні компоненти готовності майбутніх магістрів до освітньо-наукової діяльності в умовах масового навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Структурні компоненти готовності майбутніх магістрів до освітньо-наукової діяльності в умовах масового навчання

Лодатко Є.О.

Анотація

У статті проаналізовано поняття готовності до освітньо-наукової діяльності та сформульовано авторську позицію щодо змісту цього поняття. Ґрунтуючись на порівняльному огляді компонентів готовності до освітньої й науково-дослідницької діяльності, студійованих науковцями, визначено компоненти в структурі готовності майбутніх магістрів до освітньо-наукової діяльності. Розкрито зміст кожного з компонентів, що уможливлює розуміння змістово-діяльнісної основи для реалізації взаємозв'язків і взаємообумовленості цих компонентів.

Мотиваційний компонент окреслює цілі, мотиви опанування освітньо-наукової діяльності; потреби у створенні, поширенні та реалізації інноваційних підходів, використанні різних форм, методів, засобів освітньо-наукової діяльності; установку на самовдосконалення, саморозвиток, самореалізацію; удосконалення фахових компетентностей.

Інформаційно-теоретичний компонент готовності майбутніх магістрів до освітньо-наукової діяльності передбачає формування у свідомості майбутніх магістрів цілісного, системного світосприйняття, що визначається сутністю професійної діяльності, обсягом необхідних загальнопрофесійних і спеціальних знань, стилем мислення; визначає рівень володіння основними поняттями та домінантами масового навчання взагалі й технології масового дистанційного навчання зокрема.

Практично-технологічний компонент готовності майбутніх магістрів до освітньо-наукової діяльності передбачає розвиток здатності до застосування професійних умінь (гностичних, проектувальних, організаторських, дослідницьких, інформаційно-аналітичних, оцінно-результативних), необхідних для продуктивної освітньо-наукової діяльності в умовах швидких технологічних змін.

Окремо зазначено, що формування готовності майбутніх магістрів до освітньо-наукової діяльності передбачає опанування вмінь орієнтуватися в інформаційному просторі, отримувати інформацію та оперувати нею відповідно до власних професійних потреб і вимог сучасного високотехнологічного суспільства.

Ключові слова: освітньо-наукова діяльність, готовність, компоненти готовності, масове навчання.

Annotation

The concept of readiness for educational-and-scientific activity is analyzed and the author's position regarding the content of this concept is formulated in the paper. Based on the comparative review of readiness components for educational-and-research activities, which were studied by scientists, components in the structure of future masters' readiness for educational-and-scientific activity were determined. The content of each of the components is revealed, which makes it possible to understand the content-activity basis for the realization of interconnections and interdependence of these components.

Motivational component outlines goals, motives for mastering educational and scientific activity; the need for the creation, dissemination and implementation of innovative approaches, the use of various forms, methods, means of educational and scientific activities; installation on self-improvement, self-development, self-realization; improvement of professional competences.

The informational and theoretical component of future masters' readiness for educational and scientific activity involves the formation in future masters' minds of holistic, systemic world perception, which is determined by the essence of professional activity, the volume of necessary general and professional knowledge, the style of thinking; determines the level of mastery of the basic concepts and dominant mass education in general and technology of mass distance learning.

The practical and technological component of the future masters' readiness for educational and scientific activities involves the development of the ability to apply professional skills (gnostic, design, organizational, research, informational and analytical, evaluative-productive) necessary for productive educational and scientific activities in a context of rapid technological change.

It is also noted that the formation of future masters' readiness for educational-and-scientific activities involves mastering the skills to navigate the information space, obtain information and operate it in accordance with their own professional needs and requirements of modern high-tech society.

Key words: educational-and-scientific activity; readiness; components of readiness; mass education.

Європейський рівень вищої освіти передбачає компетентнісні вимоги до якості знань, умінь та навичок, які опановують випускники закладів вищої освіти. науковий магістр освітній

Євроінтеграційні спрямування України зумовлюють зміни в розвитку освіти в напрямі підвищення компетентнісних вимог і, зокрема, практичної підготовленості випускників закладів вищої освіти. Роботодавці зацікавлені в усебічно розвиненому й професійно підготовленому працівникові, здатному виконувати професійні обов'язки на високому рівні. У сучасних економічних умовах, спричинених глобалізацією, посилюється конкуренція на ринку праці в різних сферах діяльності людини. Насамперед, це стосується вищої освіти, яка є основою для розвитку високотехнологічних і пов'язаних з наукою галузей економіки з високим рівнем доданої вартості.

У цьому контексті актуальною є підготовка висококваліфікованого й конкурентоспроможного спеціаліста до освітньо-наукової діяльності. Це вимагає не тільки набуття ним належного рівня професійної кваліфікації, а й формування в нього готовності до майбутньої професійної діяльності.

Поняття готовності до освітньо-наукової діяльності досліджувалось вітчизняними та зарубіжними вченими не одне десятиліття. Однак серед багатьох відомих робіт, присвячених готовності, дотичними до освітньо-наукової діяльності можна уважати лише невелику частину.

Зокрема, науковці М. І. Дьяченко та Л. О. Кандибович [7] ще за радянських часів студіювали сутністну основу готовності студентів до професійної діяльності та досліджували компоненти готовності до освітньо-наукової діяльності.

Л. В. Григоренко [4] та Л. П. Кадченко [9] у своїх розвідках дійшли до трактування поняття готовності як сукупності професійно-педагогічних якостей. Питання готовності магістрів до науково-дослідної та освітньої діяльності досліджувались С.С. Вітвіцькою [2; 3]. Предметом студій І. М. Дичківської [6] була готовність педагога до інноваційної діяльності, складовою якої є освітньо-наукова діяльність. А. С. Литвинов вивчав провідні аспекти формування готовності майбутніх викладачів вищих навчальних закладів до впровадження освітніх інновацій у практику вищої школи [13]. Звісно, крім названих, є й інші розвідки (наприклад, [15; 18]), що містять авторські результати щодо узагальненого уявлення про готовність до професійної діяльності магістрів.

Метою статті є виокремлення й аналіз структурних компонентів готовності до освітньо-наукової діяльності майбутніх магістрів в умовах масових дистанційних курсів.

У педагогіці готовність до освітньо-наукової діяльності розглядається в контексті різних завдань: усвідомлення сутності певного завдання, моделі ймовірної поведінки, визначення відповідних способів діяльності, оцінки власних можливостей у співвідношенні з майбутніми труднощами та необхідністю досягнення певного результату тощо.

Готовність до освітньо-наукової діяльності має характеристики в часі: буває тривалою (формується заздалегідь у результаті спеціально організованих впливів і слугує передумовою успішної діяльності) та ситуативною (тимчасовою, нестійкою, залежною від конкретної ситуації чи якихось особливостей). Обидва «різновиди готовності» співіснують у діалектичній єдності.

Серед компонентів готовності до освітньо-наукової діяльності дослідники називають професійну самосвідомість, ставлення до діяльності або настанову, мотиви, знання про предмет та способи діяльності, навички й уміння практичного втілення способів діяльності, а також професійно значущі якості особистості.

Підготовка майбутніх магістрів до освітньо-наукової діяльності, перш за все, пов'язується з розвитком у них готовності до організації, виконання й регулювання своєї діяльності, «розуміння суті педагогічних явищ, інноваційного розв'язання неординарних педагогічних завдань», які ґрунтуються на «оволодінні методами наукового пізнання, ознайомленні з логікою дослідницького процесу, досвідом аналізувати й передбачати його подальший розвиток» [3, с. 147]. Готовність до освітньо-наукової діяльності формується під впливом багатьох чинників, найважливішими з яких є опанування системи методів і цілей, умінь визначення «пріоритетних шляхів удосконалення організації різних педагогічних процесів», засвоєння професійних знань і вмінь, безпосереднє включення магістра в діяльність, у якій найбільш активно стимулюються потреби, інтереси і мотиви здобуття суттєвих, значущих, найбільш сучасних знань і вмінь.

У своєму дослідженні Л. В. Григоренко характеризує готовність як сукупність професійно-педагогічних знань, умінь, навичок та особистісних якостей, які забезпечують результативність професійної діяльності. У роботі Л. П. Кадченко поняття готовності розкривається як складне особистісне утворення, що забезпечує високі результати педагогічної діяльності та включає професійно-моральні погляди й переконання, професійну спрямованість психічних процесів, професійні знання, уміння, навички, спрямованість на педагогічну працю, здатність до подолання труднощів, самооцінку результатів цієї праці, потреби в професійному самовдосконаленні [4; 9].

Науковці М. І. Дьяченко та Л. О. Кандибович готовність потрактовують як активно- діяльнісний стан особистості, установку на певну поведінку, мобілізацію сил на виконання певної задачі. Готовність до дій взагалі потребує певних знань, умінь та навичок, налаштованості та рішучості до їх виконання. Готовність магістра до освітньо-наукової діяльності, окрім зазначених передумов, сполучає в собі й психологічні чинники: успішного виконання своїх обов'язків; доцільного використання набутих знань, умінь та навичок; відносно швидкої адаптації до умов праці; потреби у самоосвіті; налаштованості на підвищення кваліфікації [7; 8].

Однак Л. В. Кондрашова, аналізуючи змістове наповнення готовності запропоноване М. І. Дьяченком, Л. О. Кандибовичем [7], дійшла до висновку, що воно не розкриває всіх змістовних сторін цього феномена, оскільки здатність людини до професійно-педагогічних явищ не може розглядатися ізольовано від ставлення особистості до обраної професії [10, с. 52-53], тому у змісті готовності важливе місце мають посідати емоційний і психофізіологічний компоненти.

Деталізуючи власну позицію, Л. В Кондрашова наголошує та тому, що готовність - це не лише комплекс професійних знань, умінь і навичок, а й певні риси особистості, що сприяють успішному виконанню професійних обов'язків: «педагогічні здібності, переконання, інтереси, спрямованість думки, працездатність, емоційність, моральний потенціал особистості, тобто ставлення до явищ, подій, професійних обов'язків відповідно до суспільних норм та вимог обраної професії» [11, с. 7-8].

В.Ю. Биковим готовність до освітньо-наукової діяльності розглядається як інтегративна характеристика особистості, що виявляється в активному, вибірково-позитивному ставленні до діяльності, соціально-ціннісному професійному виборі та практичному включенні до виробничої діяльності, здатності активно та швидко адаптуватися до виробництва, досягати високих успіхів. Науковець ототожнює структуру готовності зі структурою відповідної функціональної психологічної системи й виокремлює такі її компоненти: мотиви діяльності, цілі діяльності, інформаційна основа діяльності, програма діяльності, блок прийняття рішення й підсистема професійно важливих якостей особистості [1].

Дещо інше бачення сутності поняття «готовності до освітньо-наукової діяльності» пропонує А. Ф. Ліненко, зазначаючи, що готовність є інтегрованим особистісним утворенням, яке характеризується обраною прогнозованою активністю особистості під час підготовки й уведення в діяльність [12]. Проте, на думку В. Л. Ортинського, готовність до освітньо-наукової діяльності полягає в засвоєнні певного обсягу спеціальних знань (з предмета, навчальної дисципліни, курсу), складу психолого-педагогічних дій в освітньому закладі, сутності соціальних відносин; у сформованості й зрілості професійно значущих і громадських якостей особистості. Інакше кажучи, готовність до освітньо-наукової діяльності передбачає професійну кваліфікацію та наявність певних особистісних якостей і властивостей [там само].

Однак, попри наявні напрацювання, не існує єдиної думки щодо визначення структурних компонентів готовності майбутнього магістра до освітньо-наукової діяльності, що свідчить про «необхідність звуження достатньо гарно розробленої в науці категорії готовності до специфіки педагогічної діяльності випускника магістратури» [3, с. 61].

Зважаючи на наведені точки зору, є сенс потрактовувати готовність майбутніх магістрів до освітньо-наукової діяльності як складне особистісне утворення, що комплексно розкриває інтегративну діяльнісно-функціональну характеристику магістра, в основу якої покладено мотиви діяльності, знання й уміння виконувати певні професійні функції.

Готовність до освітньо-наукової діяльності має мислитися «не тільки як результат, а й як мета професійної підготовки, початкова й основна умова ефективної реалізації потенцій кожної особистості. Цим підкреслюється діалектичний характер готовності,у якій відбивається якість, стан і динаміка процесу. Таке розмежування дозволяє більш детально аналізувати поняття професійної готовності до діяльності» [3, с. 62], звертаючись для цього до студіювання її компонентів.

Зокрема, В. І. Уруський, досліджуючи структуру готовності учителів до інноваційної діяльності, виділяє такі її компоненти:

- мотиваційний (сукупність мотивів, адекватних цілям та завданням освітньо- наукової діяльності);

- когнітивний (сукупність знань і уявлень, необхідних для продуктивної освітньо- наукової діяльності);

- операційний (сукупність умінь та навичок практичного вирішення завдань у процесі освітньо-наукової діяльності);

- особистісний (сукупність особистісних якостей, важливих для виконання освітньо-наукової діяльності) [17].

Функціональне призначення компонентів готовності, на думку автора, полягає у забезпеченні творчої спрямованості професійної діяльності майбутніх магістрів, їхньої обізнаності й технологічної підготовленості в сфері педагогічної інноватики, оперативної самокорекції й оцінки рівнів власної готовності до освітньо-наукової діяльності.

Дещо іншої позиції дотримується І. М. Дичківська, визначаючи готовність магістрів до освітньо-наукової діяльності за такими показниками:

- усвідомлення потреби в запровадженні інновацій у власній практиці;

- інформованість про новітні технології;

- зорієнтованість на створення власних творчих завдань, методик, налаштованість на експериментальну діяльність;

- здатність до подолання труднощів, пов'язаних зі змістом та організацією освітньо-наукової діяльності;

- володіння практичними навичками освоєння інновацій та розроблення нових [6].

Більш загальний підхід до структурування готовності майбутніх магістрів до освітньо-наукової діяльності пропонують В. О. Сластьонін, Л. С. Подимова, виділяючи такі взаємозумовлені компоненти:

а)поінформованість про інноваційну технологію шляхом опанування змісту, методів, технологій розробки й застосування інновацій; визначення особистісної позиції щодо використання інноваційних технологій на практиці;

б)технологізованість у формуванні компетентності з розробки та використання технологій;

в)результативність підготовки магістрів до використання інноваційних технологій та їх оцінки [16].

М. І. Дьяченко з Л. О. Кандибовичем у контексті дослідження психологічних проблем готовності до діяльності аргументують поєднання в її структурі таких компонентів:

- мотиваційного, що забезпечує позитивне ставлення до професії, інтерес до неї та інші доволі стійкі мотиви;

- орієнтаційного, що визначає необхідні знання та уявлення про особливості та умови професійної діяльності, професійні вимоги до особистості;

- операційного, що окреслює інструменти опанування засобів та прийомів професійної діяльності, необхідних знань, навичок та вмінь, операцій мислення (аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення тощо);

- вольового, що забезпечує самоконтроль, уміння керувати власними діями, із яких складається виконання трудових зобов'язань;

- оцінного, що актуалізує самооцінку власної підготовленості та її відповідність вимогам обраної професії) [7].

Обговорюючи питання, пов'язані з готовністю майбутнього магістра гуманітарного профілю до професійної діяльності, Р. С. Гурін виділяє специфічні компоненти, що віддзеркалюють її спрямованість на застосування нових інформаційних технологій у навчальному процесі загальноосвітньої школи:

- адаптивно-мотиваційний, що сприяє формуванню особистісного ставлення студентів до впровадження нових інформаційних технологій в освіті та усвідомленню їхньої спрямованості на застосування в майбутній діяльності;

- планово-змістовий, що вимагає від студентів умінь висувати гіпотезу, здійснювати добір і структурування навчального матеріалу тощо;

- організаційно-координаційний, що спрямований на активне використання нових інформаційних технологій у навчальному процесі загальноосвітньої школи, а також самостійне здобуття знань;

- контрольно-оцінний, що передбачає оперативний контроль і забезпеченість засобами нових інформаційних технологій, подання навчальної інформації, діагностику її засвоєння [5].

Звісно, можна було огляд авторських позицій продовжувати, але ці наукові доробки є лише дотичними до проблеми формування готовності до освітньо-наукової діяльності в умовах масового навчання. Аналізуючи й узагальнюючи доробки дослідників різних років та беручи за основу сутнісні характеристики освітньо-наукової діяльності, логічно дійти висновку щодо структури готовності майбутніх магістрів саме до такої діяльності. Ця структура має виявлятися в єдності мотиваційного, інформаційно-теоретичного та практично-технологічного компонентів.

Мотиваційний компонент готовності майбутніх магістрів до освітньо-наукової діяльності окреслює цілі, мотиви формування освітньо-наукової спрямованості; потреби у створенні, поширенні та реалізації інноваційних підходів до вивчення фахових дисциплін, використання різних форм, методів, засобів освітньо-наукової діяльності; установку на самовдосконалення, саморозвиток, самореалізацію; прагнення до використання сучасних технологій навчання в освітньо-науковій діяльності й самовдосконаленні, підвищенні власного професійного рівня; наявність розвиненого сприйняття нововведень, удосконалення фахових компетентностей, долучення до професійної культури.

Інформаційно-теоретичний компонент готовності майбутніх магістрів до освітньо-наукової діяльності продукує опанування інтегрованою системою знань (фахових, психолого-педагогічних, методичних) про сутність майбутньої діяльності.

Цей компонент передбачає формування у свідомості майбутніх магістрів цілісного, системного світосприйняття, що визначається сутністю професійної діяльності, обсягом необхідних загальнопрофесійних і спеціальних знань, стилем мислення; визначає рівень володіння основними поняттями та домінантами масового навчання взагалі і технології масового дистанційного навчання зокрема, сприяє усвідомленню професійно значущих можливостей освітньо-науковій діяльності на заняттях із фахових предметів, формує систему знань, необхідних та достатніх для успішної майбутньої освітньо-наукової діяльності.

Практично-технологічний компонент готовності майбутніх магістрів до освітньо-наукової діяльності передбачає здатність до застосування професійних умінь (гностичних, проектувальних, організаторських, дослідницьких, інформаційно-аналітичних, оціночно-результативних), необхідних для продуктивної освітньо-наукової діяльності в умовах швидких технологічних змін.

Окрім зазначених структурних складників готовності до освітньо-наукової діяльності, слід акцентувати увагу на формуванні в майбутніх магістрів умінь орієнтуватися в інформаційному просторі, отримувати інформацію й опрацьовувати її відповідно до професійних потреб і вимог сучасного високотехнологічного суспільства.

Отже, успішне опанування майбутніми магістрами професійно важливих компетентностей залежить від готовності до освітньо-наукової діяльності. Вона формується у взаємообумовленості мотиваційного, інформаційно-теоретичного та практично-технологічного компонентів, котрі у взаємодії спонукають особистість до опанування новими професійними знаннями та вміннями. Ці компоненти готовності до освітньо-наукової діяльності передбачають наявність у майбутніх магістрів комплексу особистісних знань, умінь, навичок, якостей, здібностей, професійної спрямованості, які сприяють успішній реалізації особистості магістра в професійній сфері. Порушена у статті проблема багатоаспектна і може стати предметом подальшого наукового пошуку.

Література

1. Биков В.Ю. Моделі організаційних систем відкритої освіти: монографія. Київ: Атіка, 2009. 684 с.

2. Витвицкая С. С. Структура и критерии готовности магистров образования к педагогической деятельности. Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». 2013. № 2 (13). С. 59-63.

3. Вітвіцька С. С. Підготовка магістрів до науково-дослідної діяльності: психолого- педагогічний аспект. Навчання і виховання обдарованої дитини. 2013. Вип. 1. С. 146-153.

4. Григоренко Л. В. Формирование готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности в процессе самостоятельной работы: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.0.01. Харьков, 1991. 21 с.

5. Гурін Р. С. Підготовка майбутнього вчителя гуманітарного профілю до застосування нових інформаційних технологій у навчальному процесі загальноосвітньої школи: автореф. ... канд. пед. наук: 13.00.04. Одеса, 2004. 21 с.

6. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології. Київ: Академвидав, 2004. 352 с.

7. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Из-во БГУ, 1976. 176 с.

8. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологический словарь + справочник. Минск: Харвест; М.: АСТ, 2001. 576 с.

9. Кадченко Л. П. Формирование готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности средствами иностранного языка: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Харьков: ХДГУ, 1992. 169 с.

10. Кондрашова Л. В. Морально-психологічна готовність студента до вчительської діяльності. Київ: Вища школа, 1997. 56 с.

11. Кондрашова Л. В. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов педагогического института к профессиональной деятельности: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 1987. 34 с.

12. Линенко А. Ф. Готовність майбутніх учителів до педагогічної діяльності. Педагогіка і психологія. 1995. № 1. С. 125-132.

13. Литвинов А. С. Формування готовності майбутніх викладачів вищих навчальних закладів до впровадження освітніх інновацій у практику вищої школи: дис. ... канд. пед. наук: 13.0.04. Глухів, 2017. 347 с.

14. Ортинський В. Л. Педагогіка вищої школи: навчальний посібник для студентів ВНЗ. Київ, 2009. 472 с.

15. Ручинська Н. С. Готовність викладачів закладів післядипломної педагогічної освіти до використання технологій дистанційного навчання. Нова педагогічна думка: науково- методичний журнал. 2012. № 2 (70). С. 50-52.

16. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 308 с.

17. Уруський В. І. Формування готовності вчителів до інноваційної діяльності: методичний посібник. Тернопіль: ТОКІППО, 2005. 96 с.

18. Шанскова Т.І. Готовність до професійної діяльності фахівців гуманітарного профілю в умовах здобуття другої вищої освіти. Андрагогічний вісник: наукове електронне педагогічне видання. 2014.

Размещено на Allbest.ru