Компетентностный подход к разработке концептуальных оснований учебной литературы для общего среднего образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Компетентностный подход к разработке концептуальных оснований учебной литературы для общего среднего образования

С.А. Манилкина

научный сотрудник лаборатории

проблем воспитания личности

научно-методического учреждения

«Национальный институт образования»

Министерства образования Республики Беларусь

Постановка проблемы. Система образования как важнейший социальный институт отражает состояние и тенденции развития общества. Современное общество зачастую называется обществом потребителей, даже обучающиеся часто рассматриваются как потребители знаний. Прагматическая ориентация образования обусловлена рядом причин, и прежде всего, гипертрофией социальной функции образования и, как следствие, его направленностью на текущие задачи обеспечения всех сфер общественной практики. Вместе с тем, фактор личностного развития в образовании является основным, потому что в условиях мульти культурного, политехнологического пространства жизнедеятельности, адаптированным к жизни оказывается человек, обладающий такими личностными качествами, как активность, мобильность, самоопределение, способный вести социальный диалог и участвовать в принятии конструктивных решений [1, 15].

Позитивные изменения в системе общественных отношений возможны при приоритетном векторе развития разнообразных компетенций подрастающего поколения, способствующих, с одной стороны их социализации, а с другой -- самопознанию и самореализации в поликультурном мире. Поэтому в методологии современного образования традиционная модель образования дополняется компетентностным подходом. В связи с этим, перед авторами учебников для общего среднего образования встает непростая задача: при наблюдающемся расширении традиционного объема учебной информации реализовать компетентностный подход в содержании образования.

Анализу историко-педагогических и методических проблем учебной литературы уделено значительное внимание в работах зарубежных и отечественных ученых -- Б.М. Бим-Бада, Н.А. Менчинской, Е.И. Перовского, Б.В. Пальчевского, М.Н. Скаткина, и других. Разработке теоретико-методологических основ создания современных школьных учебников посвящены исследования В.П. Беспалько, Г.Г. Граник, И.К. Журавлева, Д.Д. Зуева, В.В. Краевского, А.А. Леонтьева, А.В. Полякова, B.C. Цетлин и др.

Целью данной статьи является рассмотрение проблемы разработки концептуальных основ учебной литературы для общего среднего образования в рамках компетентностного подхода.

К учебной литературе относятся учебники и учебные пособия. В них находит отражение конкретное содержание учебных программ. Среди всех видов учебной литературы особое место занимает школьный учебник, который по своему содержанию и структуре обязательно соответствует учебной программе по предмету. Содержание образования на уровне учебного материала наряду с учебниками раскрывается и в различного рода учебных пособиях: хрестоматиях, сборниках задач, атласах, сборниках упражнений и др. Учебные пособия расширяют некоторые стороны учебника и имеют своей целью решение конкретных задач обучения (информационных, тренировочных, проверочных и др.) [2].

В современной педагогической науке существуют различные подходы к определению сущности учебника: в дидактических работах Б.М. Бим-Бада учебник рассматривается как книга, систематически излагающая основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки и культуры. Д.Д. Зуев рассматривает учебник как основной компонент учебной литературы, излагающий предметное содержание образования и определяющий виды учебной деятельности. Согласно дидактической позиции В.П. Беспалько учебник представляет собой информационную модель педагогической системы, в которой осуществляется вся педагогическая деятельность и педагога, и обучающихся. В трудах И.Я. Лернера, И.Д. Зверева, В.В. Краевского учебник рассматривается как основа социального опыта: знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений личности к реальной действительности.

Несмотря на некоторые расхождения в определениях учебника, их авторы едины в следующем:

в учебнике заключается определенное содержание образования (содержательный аспект);

в нем закладываются виды деятельности по усвоению этого содержания (деятельностный аспект).

Модернизация содержания образования и переход от традиционной к компетентностной модели обучения предполагает разработку новых концептуальных оснований учебной литературы.

Компетентностей подход определяется как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

смысл образования заключается в развитии у обучающихся способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;

содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;

смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;

оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения [3, 5].

По мнению И.А. Зимней, компетентность^ подход может сохранить культурно-исторические, этно-социальные ценности, если лежащие в его основе компетентности рассматривать как сложные личностные образования, включающие интеллектуальные, эмоциональные, нравственные составляющие. И.А. Зимняя предложила группировку компетенций как компонентов содержания образования [4, 23]. Ею предлагаются три основные группы, в которых выделены десять основных компетенций:

относящиеся к самому человеку как личности, как субъекту жизнедеятельности -- компетенции здоровьесбережения, ценностно-смысловой ориентации, интеграции, гражданственности, самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии;

относящиеся к социальным взаимодействиям человека -- компетенции социального взаимодействия, компетенции в общении;

относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех типах и формах -- компетенции познавательной деятельности, деятельности в области информационных технологий и т.д.

По мнению А.В. Хуторского, компетенции связывают воедино личностный и социальный смысл образования. Вместе с тем в рамках компетентностного подхода выделяется и личностно-деятельностный аспект. Набор компетенций опирается не только на структурированный социальный опыт, но и на опыт личности, на основные виды деятельности учащихся, позволяющие овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. В связи с этим выделяются следующие ключевые компетенции для общего среднего образования: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые, компетенции личностного самосовершенствования [5, 56].

Многие исследователи отмечают, что не следует компетентностный подход противопоставлять традиционному, основанному на знаниях, умениях и навыках. Так, А.Г. Каспржак, К.Г. Митрофанов, К.Н. Поливанова, О.В. Соколова, Г.А. Цукерман указывают, что отношения традиционного подхода и компетентностного сложнее, чем просто замена одного другим [3, 11]. Ученые предлагают три варианта сценария возможного развития событий, выделяя третий, как приоритетный:

подмена одних ориентиров другими и отказ от знаниево-ориентированного образования;

перенос акцента со знаний на умения и называние последних компетентностями;

выделение в традиционном подходе надпредметного (инвариантного) содержания, описываемого в виде общих учебных универсальных навыков, и называние его компетентностями. При этом предметное образование остается неизменным, но внутри него постепенно формируется система компетентностно ориентированных подходов.

Выделение надпредметного содержания образования позволяет развивать метапредметные компетенции обучающихся.

Согласно определению А.В. Хуторского, под метапредметностью понимается выявление, установление и осмысление внутренней связи между знаниями (фактами, законами, закономерностями) разных наук (учебных предметов) [6, 5]. Метапредметный подход позволяет перейти от разделения знаний на предметы к формированию у учащегося целостной картины мира. Основными средствами достижения метапредметности являются метапредметы, надпредметные программы, метапредметные темы и метапредметная деятельность [7, 406].

Метапредметы -- это образовательная форма, которая выстраивается поверх традиционных учебных предметов. Образовательный процесс выстраивается не в русле традиционного предметного подхода, а в сочетании предметного и метапредметного компонентов.

Метапредметные темы позволяют формировать онтологическое представление о мире и понимание места и роли человека в нем. Метапредметная деятельность (исследовательская, проектная, коммуникативная, игровая деятельность и др.) позволяет сформировать ключевые компетенции учащихся, необходимые для успешной социализации, личного и профессионального самоопределения.

Таким образом, компетентностный подход позволяет конкретизировать учебный материал на предметном уровне и обеспечить системный подход к формированию содержания образования в рамках метапредметных тем и метапредметной деятельности. В качестве системообразующего фактора выступает образовательная компетенция -- требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно- и социально значимой продуктивной деятельности [8: 135].

Компетентность включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную. Компетентность предполагает наличие даже минимального опыта применения компетенции, это необходимо учитывать при формулировании проверяемых требований к подготовке учащихся, а также при проектировании учебников и учебного процесса.

А.В. Хуторской предложил следующий алгоритм конструирования образовательных компетенций:

поиск проявлений ключевых компетенций в каждом конкретном учебном предмете;

построение иерархического «древа компетенций»;

проектирование общепредметных образовательных компетенций;

проекция сформированных компетенций на уровень учебных предметов и их отражение в образовательных стандартах, учебных программах, учебниках и методиках обучения [3, 58].

Рекомендуется составить список учебных предметов, изучение которых позволит сформировать необходимые компетенции, затем определить перечень тем в рамках учебных предметов, изучение которых обеспечивает формирование определенных компетенций. Содержание каждой компетенции при этом выступает в качестве основы проектирования учебных тем и их содержания, которое затем будет конкретизироваться при подборе соответствующего дидактического, методического, технического обеспечения, согласования последовательности и способов решения учебных задач по формированию компонентов готовности обучающегося к решению практических задач определенного типа [9, 35].

В содержании учебной литературы, ориентированной на развитие ключевых компетенций учащихся, должны найти отражение такие процедуры обучения, как выяснение смысла изучаемого учебного предмета и каждой отдельной темы, постановка задач, организация образовательной ситуации, предъявление необходимой информации, раскрытие путей решения проблем, обобщение и систематизация, закрепление и контроль, самостоятельные исследования, домашняя работа, рефлексия образовательной деятельности и ее результатов.

Компетентность^ подход в учебнике проявляется расстановкой акцентов на способы деятельности обучающихся и созданием условий для личностного развития учащихся. В рамках компетентностного подхода реализуется деятельностная функция учебника как инструмента управления учебной деятельностью учащегося. Деятельностная функция учебника может реализовываться на основе следующих видов учебной деятельности: исследовательской, творческой деятельности ученика, его участия в диалоге с автором или персонажами учебника, сопоставления разных точек зрения и подходов, включения оценочной позиции по отношению к материалу, рефлексивного осмысления прочитанного. Критерием реализации деятельностной функции учебника должна служить создаваемая учеником образовательная продукция [8, 56]. В процессе использования учебника у учащихся формируются определенные компетенции. Осознание и присвоение учащимися достигаемых результатов происходит с помощью рефлексивных заданий. А.В. Хуторской считает, что наряду с предлагаемым обучающемуся материалом, в учебник должен войти также материал, создаваемый самим учащимся.

Деятельностная функция учебника в компетентностном подходе проявляется в разработке содержания учебника с разнообразными учебными ситуациями. Учебник должен включать в себя специально разработанную систему учебных ситуаций. Создавая учебник, автор создает цепочку учебных ситуаций, ориентированных на определенные учебные действия обучающихся. В учебных текстах содержится предмет этих действий, а вопросы, задания, задачи и упражнения являются средством организации планируемых учебных действий учащихся [10, 275].

По мнению А.В. Хуторского, на уроке, построенном в рамках метапредметного подхода, обучающийся не просто изучает материал, а задействует свой потенциал, выявляет и развивает свои способности. Именно через самореализацию обучающийся осваивает личносто-значимую для него область бытия. Для осуществления самореализации учащемуся необходимо осмыслить образовательные цели, он должен понимать, зачем и для чего он изучает тот или иной предмет, как и почему он с ним связан. Цели учащегося сопрягают его личностную миссию и внешний мир, в том числе и социальный заказ на образование. Целеполагание, в свою очередь, обуславливает необходимость рефлексии -- осознания обучающимся степени соответствия полученных результатов поставленным целям, а также способов их достижения [6, 32].

Выводы. Таким образом, учебник должен ориентировать и педагога, и учащегося на решение не только предметных познавательных задач, но и метапредметных. Поскольку становление коммуникативной компетентности возможно лишь в условиях взаимодействия с другими людьми, учебник и другие пособия должны предлагать задания, которые требуют не только индивидуальной, а и совместной деятельности обучающихся. А вариативность содержания и заданий по его освоению будет способствовать становлению личностной компетентности обучающегося, поскольку отбор содержания и выбор учебных заданий станут условиями решения индивидуальных образовательных задач.

Методическое обеспечение учебника должно способствовать активному формированию компетенций путем включения в него кейсов, практико-ориентированных заданий, тестов и т. д. Для формирования коммуникативной компетенции необходимо подобрать соответствующие формы, методы, приемы и средства отражения конкретного содержания. Как показывает практика, эффективному развитию коммуникативных навыков учащихся способствуют интерактивные формы и методы образовательной деятельности.

Таким образом, можно констатировать, что к настоящему времени в науке достаточно эффективно разрабатывается и разносторонне рассматривается проблема компетентности и поиск оснований реализации компетентностного подхода в содержании общего среднего образования. Компетентность^ подход к разработке учебной литературы предполагает изменение содержания учебного материала и технологии образовательной деятельности. Учебник в компетентностном подходе рассматривается не просто как источник научной информации, но и как дидактическое средство для саморазвития учащихся.

Дальнейшие исследования могут быть направлены на разработку учебника как средства развития метапредметных компетенций учащихся. Что в свою очередь предполагает создание учебной литературы, направленной на организацию самостоятельной работы обучающихся, возможность реализации их индивидуальной образовательной траектории и разработку разнообразных оценочных материалов, в том числе предполагающих осуществление самооценки.

Использованная литература

компетентностный обучение метапредметный

1. Пальчик Г.В. Организационно-педагогические основы профильного обучения / Г.В. Пальчик. -- Минск: НИО, 2007. -- 248 с.

2. Перспективы развития содержания общего образования [Электронный ресурс]. -- Режим доступа: http://www.pedpro.ru/theory/13/239.htm. -- Дата доступа 01.03.2018.

3. Ширяева, В.А. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании. [Электронный ресурс]. -- Режим доступа: https://www.sgu.ru/sites/default/ files/textdocsfiles/2013/07/15/shiriaeva.pdf. -- Дата доступа 01.03.2018.

4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. -- М.: МИСиС, 2004. -- 42 с.

5. Шубович М.М. Компетентностный подход как идеология современного личностно-ориентированного образования. [Электронный ресурс]. -- Режим доступа https://elibrary. ru/item.asp?id=12885514. -- Дата доступа 01.03.2018.

6. Хуторской А.В. Метапредметный подход в обучении: Научно-методическое пособие / А.В. Хуторской. -- Москва: Эйдос, 2012. -- 73 с.

7. Болтаева Г.С. Возможности реализации метапредметного подхода в начальной школе [Текст] / Г.С. Болтаева // Молодой ученый. -- 2013. -- № 12. -- С. 406-409.

8. Хуторской А.В. Ключевые компетенции: Технологии конструирования / А.В. Хуторский // Народное образование. -- 2003. -- № 5. -- С. 55-61.

9. Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения / Т.П. Афанасьева [и др.]. Москва: Моск. гос. ун-т, 2007.--96 с.

10. Азимова М.Л. Педагогические функции учебника в компетентностном обучении школьников / М.Л. Азимова, А.К. Доталиев // Известия Кыргызской академии образования. -- 2015. -- № 3.-- С. 272-276.

Размещено на Allbest.ru