Особливості методичного апарату підручника історії для класів з поглибленим вивченням предмета (8 клас)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особливості методичного апарату підручника історії для класів з поглибленим вивченням предмета (8 клас)

В.М. Могорита

аспірант кафедри

загальної педагогіки та дошкільної освіти

Дрогобицького державного педагогічного університету

імені Івана Франка

Постановка проблеми. Освіченість у сьогоденні розглядають як спонукання до застосування набутих у процесі навчання знань та вмінь, компетентність у всіх сферах, наявність особистісних моральних настанов та цінностей. А тому сучасна освіта повинна стати важливим чинником становлення та розвитку особистості, невід'ємною часткою соціокультурного середовища. Особливе значення для забезпечення якості освіти має організація та здійснення освітнього процесу на засадах діяльнісного, особистісно зорієнтованого та компетентнісного навчання. Відповідно по-новому звучить проблема створення сучасної навчальної книги на основі чітко визначених психолого-педагогічних та інших вимог до такого видання, що спрямована на реалізацію Державного стандарту базової та повної загальної середньої освіти.

Держстандарт базової та повної загальної середньої освіти [3] передбачає, що протягом навчання в основній школі учні здобувають базову загальну середню освіту, що формує в них готовність до вибору професії й реалізації шляхів подальшої освіти. Також передбачено варіативність методик організації навчання, можливості обирати курси за вибором залежно від пізнавальних здібностей учнів, що дає змогу застосовувати особистісно зорієнтований, компетентнісний і діяльнісний підходи. Реалізації завдань, поставлених перед основною школою, сприяє поглиблене вивчення окремих предметів у межах допрофільної підготовки учнів, яка має забезпечити ранню профілізацію з відповідної освітньої галузі, виховання здатності до свідомого вибору. Однак залишається відкритим питання ефективності профільного навчання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Принципи конструювання підручника представлено в працях В. Беспалька, Н. Бібік, А. Гірняка, О. Ляшенка, О. Топузова, О. Савченко та багатьох інших. Питання особливостей організації навчання на засадах компетентнісного та діяльнісного підходів, зокрема у процесі навчання історії, обґрунтовано в публікаціях О. Барановської, К. Баханова, Ю. Малієнко, Пометун, С. Трубачевої, Г. Фреймана та багатьої інших. Проблеми розроблення методичних вимог до структури підручника історії розкрито в працях А. Булди, В. Власова, Є. Вяземського, Я. Камбалової, Т. Ладиченко, П. Мороза, О. Пометун,

Смагіна, С. Терно та інших. Зокрема, Н. Бібик розглядає переваги та аналізує ризики впровадження компетентнісного підходу в шкільну освіту [1]. Л. Терлецька досліджує роль активних методів навчання у формуванні навчально-пізнавальної діяльності учнів, пояснює процес навчання як систему взаємодій учителя та учнів [6]. Ю. Малієнко визначає сучасні вимоги до підручника в контексті компетентнісного підходу, аналізує суть предметної історичної компетенції [7]. Н. Гупан, О. Пометун розглядають актуальні проблеми проектування шкільного підручника, вимоги до методичного апарату в контексті Державного стандарту освіти [9, 10]. Втім потребує дослідження можливості вдосконалення проектування підручника для класів з поглибленим вивченням історії відповідно до вимог Державного стандарту.

Метою статті є визначення вимог до методичного апарату сучасного підручника історії з поглибленим вивченням предмета у контексті компететнісного підходу (на прикладі підручника для учнів 8-х класів).

Виклад основного матеріалу. З метою професійної орієнтації учнів, сприяння у виборі ними напряму профільного навчання у старшій школі, здійснюється до- профільна підготовка у 8-9-х класах. Основними формами її реалізації є введення курсів за вибором, поглиблене вивчення окремих предметів. Наразі постає завдання підготовки якісного підручника, за допомогою якого буде реалізовано норми Держстандарту щодо допрофільної підготовки. Такий підручник має базуватись на компетентнісному та діяльнісному підходах, бути спрямованим на реалізацію освітньої мети -- всебічного розвитку особистості на засадах загальнолюдських та національних цінностей, науковості й системності знань, їх значущості для соціального становлення людини.

У 2016 році проведено відбір проектів підручників для 8 класу, участь у якому взяли також педагогічні працівники закладів загальної середньої освіти. На розгляд експертів та вчителів було представлено лише один підручник для класів з поглибленим вивченням історії -- історія України авторів О. Гісема та О. Мартинюк [8]. Безумовно, пасивність авторів та авторських колективів у розробці підручників історії для допрофільного вивчення предмета пояснюється, в першу чергу, відсутністю комерційного інтересу у видавництв до друку навчальних видань малим накладом. Зазначений підручник має бути розрахований, так само як і навчальна програма з історії для класів з поглибленим вивченням предмету, на 104 академічні години -- по 3 навчальні години на тиждень, а для інших класів закладів загальної середньої освіти -- на 52 години. Маємо усвідомлювати, що не збільшення обсягу інформації для засвоєння, а створення психологічно-педагогічних умов для усвідомлення навчального матеріалу має стати визначальною особливістю навчальної книги для поглибленого вивчення предмета.

Сучасний підручник має складатись з текстового (основного, додаткового та пояснювального текстів) та позатекстового (ілюстрацій, методичного апарату, апарату орієнтування) компонентів. Методичний апарат у свою чергу повинен містити різного типу запитання й завдання, текстові таблиці, опорні схеми, пам'ятки, алгоритми та зразки виконання завдань, завдання для самоконтролю [4, с. 21]. Погоджуємось із твердженням М. Томчука, що одним з основних завдань, що постають перед автором підручника, є пошук структури навчальної книги, яка б забезпечувала його ефективність та якість [11, с. 127].

Аналізуючи методичний апарат підручника, визначимо спроможність його використання в організації різних видів пізнавальної діяльності та формуванні історичної компетентності учнів. Також з'ясуємо дидактичну спрямованість системи пізнавальних завдань, що запропоновані авторами підручника, їх відповідність віковим особливостям учнів.

Важко уявити сучасний підручник історії без системи запитань і завдань, які використовують автори сучасних підручників, пропонуючи їх для актуалізації знань та умінь учнів (на початку параграфа), сприйняття та осмислення навчального матеріалу (так звані внутрішні питання), для узагальнення та контролю знань. За характером пізнавальної діяльності учнів запитання й завдання розділяють на репродуктивні, які потребують відтворення учнями знань без істотних змін і мають на меті просте запам'ятовування, та продуктивні, що вимагають аналізу, порівняння, пошуку причинно-наслідкових зв'язків, характерних зв'язків, оцінки явищ, подій, персоналій.

Випереджальні запитання й завдання передують темі та спрямовані на актуалізацію вже наявних в учнів знань і життєвих уявлень та мотивацію вивчення поданої теми. Як стверджують О. Пометун та Н. Гупан, актуалізація попередніх знань завжди полегшує сприйняття учнями нового матеріалу, навіть якщо вони пам'ятають лише певні деталі [10, с. 569]. Автори підручника для поглибленого вивчення пропонують учням пригадати раніше вивчений матеріал, відповідаючи на запитання. Аналіз рубрики засвідчує, що до неї вміщено 95 запитань, з яких 89 (94%) репродуктивного характеру. Серед продуктивних завдань -- завдання на порівняння, обґрунтування власного погляду, оцінки історичних явищ і процесів [2]. Враховуючи те, що учні вивчають історію поглиблено, авторам варто було б використовувати для актуалізації наявних знань та мотивації пізнавальної діяльності запитання продуктивного характеру, обов'язково формулювати пізнавальну проблему, яку розв'язуватимуть впродовж уроку. На думку Л. Терлецької, проблемне навчання є виявленням високого рівня активності й самостійності учнів [6, с. 198]. Наявність сформульованих пізнавальних проблем у підручнику надала би можливості вчителеві впроваджувати частково-пошуковий метод, а в ході лабораторно- практичних занять -- пошуковий та дослідницький методи.

У методичному апараті підручника представлено рубрику «Опрацювавши цей параграф, ви зможете», що містить стислий виклад навчальних завдань до уроку. Такий елемент методичного апарату конкретизує навчальні завдання, які поставлено перед учнем, показує, яких результатів буде досягнуто, виконує роль своєрідної мотивації. Ця рубрика аналізованого підручника містить перелік вимог до результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів, які передбачено навчальною програмою з історії для класів з поглибленим вивченням предмета[5].

Завдання, що розміщуються перед кожним пунктом тексту, за допомогою яких процес читання можна зробити осмисленим, сформувати вміння резюмувати (виділяти основну думку з навчального тексту) -- відсутні в підручнику [2]. Натомість автори підручника [2] пропонують учням готові висновки в кінці параграфів. М. Томчук акцентує на тому, що наявність розгорнутих висновків наприкінці параграфа, резюме після кожної частини тексту сприяють запам'ятовуванню учнями матеріалу [11, с. 125]. Оскільки резюмування є способом вилучення основної ідеї з частини тексту, то немає дидактичної доцільності в поданні резюме після пунктів чи висновків наприкінці параграфа, позаяк в учнів необхідно формувати навички індуктивного мислення. Психологічний та інтелектуальний розвиток восьмикласників дає їм можливість самостійно робити висновки, мислити гіпотетично.

Хоча традиційно вважають, що запитання мають бути розміщені після вивчення навчального тексту, О. Пометун вказує на необхідності використання наскрізної мережі запитань і завдань, за допомогою якої підтримуватиметься постійний зв'язок автора з читачем, що забезпечить керованість процесу читання навчальної книги [9, с. 152]. Такі запитання сприяють активізації пізнавальної діяльності школярів, можуть бути розміщені в середині тексту чи наприкінці кожного пункту. Запитання й завдання цього типу часто трапляються в сучасних підручниках, за їх допомогою вчителі мають можливість застосовувати різноманітні форми організації навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроці. Щодо підручника історії України для класів з поглибленим вивченням предмета у 8 класі, то запитання такого типу відсутні. Проаналізувавши його зміст, ми знайшли кілька запитань у стилістичному контексті основного тексту, які допомагають зосередити увагу учнів на деяких положеннях текстового компоненту. Приміром, проаналізувавши десять параграфів підручника, ми виявили лише одне таке запитання: «Якими були передумови такого об'єднання?» (йдеться про передумови Люблінської унії) [2, с. 17].

Наприкінці кожного параграфу містяться запитання й завдання, за якими можна оцінити, наскільки учні засвоїли навчальний матеріал. Авторами їх розподілено на чотири групи. «Перевірте, як ви запам'ятали» -- за допомогою запитань цієї групи можна перевірити чи запам'ятали учні основні події та поняття, географічні об'єкти та персоналії з теми. «Подумайте та дайте відповідь» -- запитання, відповіді на які потребують знань причин та наслідків подій, діяльності історичних персоналій, у переважній більшості це запитання репродуктивного характеру, відповідь на які потребує переказу прочитаного навчального тексту. У групі «Виконайте завдання» вміщено завдання на розвиток картографічних умінь, уміння узагальнювати інформацію, наводити аргументи для підтвердження чи спростування гіпотез. «Завдання для допитливих» передбачають пошук додаткової інформації, аналізу навчального матеріалу підручника. У середньому до кожного параграфа вміщено 12-13 запитань, з яких четверта частина -- запитання продуктивного характеру, що цілком достатньо для оцінки рівня засвоєння учнями навчального матеріалу та організації самостійної роботи з підручником вдома [2].

У кінці кожної теми вміщено завдання для узагальнення знань учнів на відтворення перебігу подій, перевірки картографічних навичок, пояснення значення термінів, понять. Навіть ті завдання, що стосуються причин та наслідків подій, характеристики діяльності історичних персоналій, вимагають лише відтворення учнями тексту підручника. Вкрай мало в підручнику завдань, що передбачають групове обговорення. Проектну діяльність учнів передбачено лише завданнями до практичних занять.

Важливу роль у набутті учнями предметної та інших компетентностей відводять практичним роботам, які можуть відбуватися як на окремій ланці уроку, так і протягом усього уроку у формі лабораторно-практичного заняття. У підручнику вміщено інструктивно-методичні матеріали саме для проведення лабораторно-практичних занять. Проте, авторами здійснено добір джерельної бази для опрацювання учнями лише до двох практичних занять: «Військове мистецтво, традиції й побут українського козацтва» та «Богдан Хмельницький як політик і людина» [2, с. 81-83, 159-161]. Практична робота «Козацькі літописи XVII--XVIII ст. як історичні джерела» не містячи жодного фрагменту літописів, ставить завдання: «Повторіть матеріал підручника (§ 48, 46) та підготуйте презентацію з п'яти-шести слайдів на тему «Українська культура XVIII ст.», яке лише опосередковано стосується теми заняття [2, с. 308].

Особливу роль у процесі навчання історії відведено урокам тематичного контролю. Автори в кінці кожної теми пропонують тестові завдання, які можуть бути використані учнями для самоперевірки в підготовці до відповідних уроків. Більша частина таких завдань пропонують вибір однієї правильної відповіді, дуже мало завдань з вибором кількох правильних відповідей, встановлення послідовності чи відповідностей, розуміння історичних понять. Зовсім відсутні завдання на перевірку просторових вмінь, завдання на розпізнання пам'яток архітектури та образотворчого мистецтва [2]. Авторам підручника варто урізноманітнити типи завдань, які вони пропонують учням, урізноманітнити їх завданнями відкритої та комбінованої форми.

Державний стандарт [3] передбачає реалізацію компетентнісного та діяльнісного підходів у шкільній освіті. За визначенням Н. Бібик компетентнісно орієнтована освіта дає можливість зміцнити та розширити пізнавальну мотивацію учнів, розглядати зміст з позиції соціального контексту, змінити форми та методи навчання, надавши їм діяльнісного характеру [1, с. 51]. Ю. Малієнко зазначає, що історична компетентність містить системні знання про основні події та явища історії, уміння їх зіставляти, використовувати різні історичні джерела для виявлення змін у житті та світогляді людей, діяльності історичних осіб, оцінювати значення та впливи історичних процесів. А складниками предметної історичної компетентності є: хронологічний, просторовий, інформаційний, логічний, аксіологічний [7, с. 205].

Розглянемо можливості апарату засвоєння історичного змісту підручника у формуванні предметної історичної компетенції на прикладі теми «Соціально-економічне, культурне та церковне життя в Україні в XVI -- першій половині XVII ст.».

Хронологічна компетентність передбачає уміння орієнтуватися в історичному часі, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, виявляти зміни в житті суспільства. У підручнику [2] представлено запитання на знання найважливіших дат і явищ, якими відзначились певні періоди історії, але відсутні завдання на визначення послідовності та тривалості подій, вкрай мало завдань на виділення сутнісних ознак історичних явищ.

Просторова компетентність передбачає уміння орієнтуватися в історичному просторі, знаходити взаємозалежності в розвитку суспільства та культури в широкому сенсі. Практично в кінці кожного параграфа передбачено завдання для роботи з історичною картою. У §2 підручника з теми «Люблінська унія та її вплив на розвиток українських земель» запропоновано таке завдання: «Визначте за картою атласу назви й центри воєводств, створених польською владою на українських землях, отриманих за Люблінською унією». Одночасно в основному тексті подано схему: «Адміністративно-територіальний устрій українських земель у складі Речі Посполитої» [2, с. 20, 22], що зводить нанівець призначення карти як джерела знань. Натомість доречно було б розмістити завдання з використанням додаткових джерел, зокрема писемних, використання карти для пояснення причин і наслідків подій.

Інформаційна компетентність -- уміння працювати з джерелами інформації, інтерпретувати їх зміст, критично аналізувати розбіжності в позиціях авторів джерел. У підручнику [2] в рубриці «Для допитливих» передбачено завдання, розв'язання яких вимагає від учнів пошуку додаткової інформації, зокрема в мережі Інтернет, а в процесі підготовки до практичних занять -- виконання навчальних проектів. Втім, у підручнику мала кількість історичних писемних джерел, а запитання до них зводяться до переказу змісту. Хороша добірка писемних джерел, у тому числі й контроверсійних, дала б можливість формувати вміння критичного аналізу історичної інформації. Тим більше, що когнітивний розвиток восьмикласників дає можливість підготувати їх до сприйняття більш серйозного та складного навчального матеріалу.

Логічна компетентність передбачає уміння визначати й застосовувати теоретичні поняття для аналізу й пояснення історичних подій і явищ. Цей підручник [2] містить завдання на визначення термінології та понять, аналіз історичної інформації. Зокрема, учням пропонують порівнювати становище різних станів, визначати відмінності в позиціях різних сторін конфлікту, взаємовплив історичних явищ і процесів, визначати факти життєдіяльності історичних персоналій.

Аксіологічна компетентність передбачає формування умінь оцінювати історичні події та історичні постаті, осмислювати зв'язки між історією та сучасним життям. Відповідні завдання можна побачити в підручнику [2] серед завдань «Виконайте завдання», «Завдання для допитливих», які передбачають оцінку історичних фактів та діяльності осіб. Водночас бракує завдань на емоційно-оціночні судження учнів на основі загальнолюдських цінностей до явищ, подій, персоналій.

Методичний апарат підручника містить 14 опорних схем до параграфів, що дає можливість формувати вміння кодувати інформацію, будувати логічні ланцюжки. Також в підручнику вміщено хронологічну таблицю основних подій. Серед завдань -- 13 на створення різноманітних таблиць, що дозволить вчителеві зорганізувати самостійну роботу учнів з узагальнення історичної інформації. Наприкінці підручника вміщено план-схеми для організації самостійного опрацювання параграфа підручника, складання плану та історичного портрету, пам'ятку для опрацювання історичного джерела, самостійного складання повідомлення [2].

Висновки та перспективи подальших досліджень. Лише підручник, що базується на компетентнісному та діяльнісному підходах, спроможний зреалізувати всі завдання, які постали перед історичною освітою в контексті Державного освітнього стандарту. Навчальна книга для поглибленого вивчення предмета має містити не лише розширений зміст навчально-пізнавальної діяльності, а й відповідні психологічно-педагогічні умови для реалізації усвідомленого та самостійного навчання. Такий підручник має бути побудований методично грамотно, орієнтований на реалізацію компетентнісного та діяльнісного підходів у шкільній освіті. Підручник має бути визначником змісту освіти та забезпечити можливість організовувати різноманітну пізнавальну діяльність учнів. Задля реалізації очікувань щодо сучасного навчального видання для класів з поглибленим вивченням предмета, необхідно врахувати таке:

апарат організації засвоєння повинен містити різні типи навчальних завдань (пропедевтичні, ввідні, тренувальні, контрольні) серед яких мають переважати саме проблемні, творчі та розвивальні; розташовуватись у підручнику з урахуванням етапів пізнавального процесу, слугуючи для усвідомленого сприйняття навчального матеріалу, осмислення, застосування в різноманітних ситуаціях, у тому числі й нестандартних; створювати умови успішного формування ключових та предметних компетентностей;

підручник повинен містити не стільки описи та відповідні поняття, як спонукати учнів до навчально-пізнавальної діяльності, в тому числі й самостійної, враховувати психолого-педагогічні аспекти мисленнєвих операцій школярів відповідного віку;

передбачати різні пам'ятки, алгоритми та зразки виконання завдань з урахуванням рівня сформованості навичок та вмінь, пізнавального досвіду; містити засоби мотивації, стимулювання пізнавального інтересу, розвитку творчої інтелектуальної діяльності учнів, оволодіння ними основних прийомів розумової діяльності (порівняння, узагальнення, аналіз, синтез, тощо);

надавати можливості вчителеві для застосування різноманітних форм та методів навчання задля досягнення належних результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів; містити засоби комунікації між учасниками освітнього процесу та завдань для організації різних видів діяльності учнів, насамперед частково-пошукової та проектної;

система самоконтролю для учнів повинна складатись із завдань для самостійного визначення рівня не тільки знань, а й сформованості вмінь та навичок.

Аналіз підручника історії для учнів 8 класу з поглибленим вивченням предмета засвідчує, що він потребує істотного вдосконалення в плані забезпечення реалізації компетентнісного піходу.

Є необхідними подальші дослідження ефективності компонентів підручника історії для класів з поглибленим вивченням предмета в формуванні ключових та предметних компетентностей учнів, відповідності їх змісту кількості навчального часу, що відведений на вивчення предмета.

Використані джерела

пізнавальний школяр знання освіта

1. Бібік Н. Переваги і ризики запровадження компетентнісного підходу в шкільній освіті / Надія Бібік. // Український педагогічний журнал. -- 2015. -- № 1. -- С. 47-58.

2. Гісем О. Історія України для загальноосвітніх навчальних закладів з поглибленим вивченням історії: підруч. для 8 класу загальноосвіт. навч. закладів / О.В. Гісем, О.О. Мартинюк -- Х.: Вид-во «Ранок», 2016. -- 320 с.: іл.

3. Державний стандарт базової та повної загальної середньої освіти [Електронний ресурс] -- Режим доступу до ресурсу: http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/1392-2011-%D0%BF.

4. Експертиза шкільних підручників: інструктивно-методичні матеріали для експертизи електронних версій проектів підручників для учнів 8 класу загальноосвітніх навчальних закладів [посібник] / за заг. ред. О.М. Топузова, Н.Б. Вяткіної. -- К.: Педагогічна думка, 2016. -- 128 с.

5. Історія (Історія України. Всесвітня історія). Навчальні програми для 8-9 класів для загальноосвітніх навчальних закладів (класів) з поглибленим вивчення окремих предметів (за новим Державним стандартом базової і повної загальної середньої освіти). [Електронний ресурс] -- Режим доступу до ресурсу: http://old.mon.gov.ua/ua/activity/ education/56/692/ educational_programs/1384763942/.

6. Терлецька Л. Вибір активних методів навчання в організації навчально-пізнавальної діяльності підлітків / Леся Терлецька // Людинознавчі студії: збірник наукових праць Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка / Ред. кол. Н. Скотна (головний редактор), М. Чепіль (редактор розділу) та ін. -- Дрогобич: Видавничий відділ ДДПУ імені Івана Франка, 2014. -- Випуск 29. Частина 1. Педагогіка. -- С. 193-201.

7. Малієнко Ю.Б. Формування історичної компетентності засобами підручника з історії середніх віків / Ю.Б. Малієнко. // Проблеми сучасного підручника: зб. наук. праць / [ред. кол.; голов. ред. -- О.М. Топузов].-- К.: Педагогічна думка, 2016. -- Вип. 16.-- 488 с.-- С. 203-212.

8. Перелік проектів підручників, поданих на конкурсний відбір проектів підручників для учнів 8 класу загальноосвітніх навчальних закладів [Електронний ресурс] -- Режим доступу до ресурсу: https://drive.google.eom/file/d/0B3m2TqBM0APKelNLUHNJT mxuRWs/view.

9. Пометун О.І. Реалізація компетентнісного і діяльнісного підходів у сучасному підручнику історії / О.І. Пометун. // Український педагогічний журнал. -- 2015.-- № 2. -- С. 146-157.

10. Пометун О.І. Проектування шкільного підручника: вимоги і проблеми / О.І. Пометун, Н.М. Гупан // Проблеми сучасного підручника: зб. наук. праць / [ред. кол.; наук. ред. -- О.М. Топузов]. -- К.: Педагогічна думка, 2014. -- Вип. 14. -- 866 с. -- С. 564-573.

11. Томчук М. Методологічні засади створення сучасного шкільного підручника / Михайло Томчук. // Психологія і суспільство. -- 2011. -- № 4. -- С. 124-128.

Размещено на Allbest.ru