Модель развития методической компетентности учителей в системе повышения квалификации на основе системно-диагностического подхода

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 37.018.46

МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ НА ОСНОВЕ СИСТЕМНО-ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ПОДХОДА

Педагогические науки

Виктория Петровна Студеникина Кафедра социально-гуманитарных дисциплин и методики их преподавания Луганский областной институт последипломного педагогического образования, Украина

Аннотация

Статья раскрывает особенности и механизм реализации модели развития методической компетентности учителей, построенной на основе системно-диагностического подхода к организации их научно-методической деятельности на всех уровнях системы повышения квалификации педагогов. Основное внимание в статье автор акцентирует на аналитико-диагностическом цикле, положенном в основу данной модели.

Ключевые слова и фразы: методическая компетентность учителя; система повышения квалификации педагогов; аналитико-диагностический цикл; системно-диагностический подход; предметно-методическая деятельность учителя; научно-методическая деятельность учителя.

На современном этапе модернизации, которая охватывает все уровни образования (общего среднего, профессионального, высшего, последипломного), особую остроту и актуальность приобретает вопрос развития методической компетентности педагогов, которая включает в себя как составляющие методическую рефлексию, методическое проектирование, методическое мышление, методическую культуру, методическое творчество и мобильность. Эту функцию выполняет система повышения квалификации педагогов, поскольку: во-первых, современные университеты ориентированы на предоставление выпускникам классического образования, и методическую компетентность молодые специалисты формируют зачастую во время профессиональной деятельности в школе; во-вторых, методическая палитра учителя должна постоянно совершенствоваться и обновляться для реализации новых задач, поставленных обществом перед современной школой.

Решение указанной проблемы должно быть направлено на построение и внедрение модели развития методической компетентности учителей на всех уровнях системы повышения квалификации педагогов, которая включает областные институты последипломного педагогического образования, городские (районные) методические центры (кабинеты), школьные методические объединения учителей, самообразование.

Изучение научной литературы, отражающей разработку вопросов, связанных с профессионально-личностным развитием учителей, показало, что решение обозначенной проблемы в настоящее время имеет серьезное научно-методические обоснование. Наукой разрабатывались вопросы педагогических способностей и мастерства, квалификационные требования к учителю (О. А. Абдуллина, В. А. Кан-Калик, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина и др.). В исследованиях С. Г. Вершловского, В. И. Загвязинского, В. А. Кан-Калика выявлены определенные закономерности осуществления педагогической деятельности как творческого процесса, вычленены условия, способствующие развитию творчества учителя. Вопросам профессиональной компетентности учителя и исследованию ее составляющих посвящены работы И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, А. К Марковой, А. В. Хуторского. Изучением проблемы методической подготовки педагогов занимаются В. Н. Абросимов, С. Г. Азариашвили, А. П. Артемов, Г. В. Бельтюкова, Л. Н. Буйлова и др. Значительный вклад в теорию образования взрослых и исследование андрагогических процессов внесли труды Т. Г. Браже, Л. Н. Вавиловой, С. Г. Вершловского, А. В. Даринского, Ж. Доннея, С. И. Змеёва, А. П. Ситник, Г. С. Сухобской и др. Умения самоанализа и педагогической рефлексии исследовались Н. С. Зубаревой, Г. А. Ключаревым, М. И. Лукьяновой.

В контексте исследования мы рассматриваем образовательную модель, в основе которой - определение целей, содержания, технологии и подходов к организации процесса развития составляющих методической компетентности учителя (методической рефлексии, методического проектирования, методического мышления, методической культуры, методического творчества и мобильности) на всех уровнях системы повышения квалификации учителей.

На основе анализа современной научной литературы и исследований отечественных и зарубежных ученых в области последипломного педагогического образования определены основные подходы к процессу развития методической компетентности учителей в системе повышения квалификации (далее - СПК).

Системный подход позволил описать СПК как целостное образование и определить процесс развития методической компетентности педагогов как системный, как единство структурных связей; предусмотреть перспективы и тенденции развития системы как важного условия развития указанной компетентности. Системный подход к организации научно-методической работы на всех уровнях СПК учителей конкретизирован в системно-диагностическом подходе, который акцентирует внимание на необходимости использования диагностического анализа методической компетентности учителей и качества знаний учеников для определения целей, содержания и форм научно-методической деятельности педагогов на каждом уровне СПК.

С позиций деятельностного подхода процесс развития методической компетентности учителей направлен на формирование способов деятельности.

Андрагогический подход обеспечивает учет особенностей образования взрослых в процессе развития методической компетентности учителей в СПК. Акмеологический подход способствует нахождению и достижению позитивной динамики в развитии методических способностей, фасилитативно спроецированных на плоскость знаний, умений, навыков и опыта, опосредованных социальным заказом и индивидуальными возможностями учителей; позволяет учесть закономерности беспрерывного профессионального развития учителей.

Компетентностный подход позволяет выделить методическую компетентность учителя как составляющую профессионально-педагогической компетентности, определить уровни ее проявления с целью дальнейшего целенаправленного воздействия на ее развитие во время обучения педагога в системе повышения квалификации.

Личностно-ориентированный подход обосновывает максимальную индивидуализацию процесса развития методической компетентности учителей в СПК, переосмысление субъектом собственных методических ценностей, профессиональных взглядов и, соответственно этому, переоценку имеющегося опыта.

Гуманистический подход сделал возможным отражение человекоцентристской тенденции и позволил развернуть потенциал учителей как ресурсную основу для позитивных изменений в образовании.

методическая компетентность учитель диагностический

Модель развития методической компетентности учителя в СПК

Основным структурным компонентом модели стал аналитико-диагностический цикл (диагностика - анализ - цель - деятельность - диагностика - коррекция), который позволяет выявить причины низкого качества знаний школьников, методические трудности учителя в процессе организации обучения, найти пути их преодоления; дает возможность выстроить научно-методическую работу педагога в СПК продуктивно и определить ее результативность. Весь процесс развития методической компетентности учителей представлен моделью, которая состоит из пяти блоков (диагностический, методически-рефлексивный, информационный, конструктивный и контрольно-диагностический), определяющих ее структуру, которые объединены общей целью и содержанием обучения, а также охватывают все уровни СПК (Рисунок 1).

Диагностический блок позволяет установить исходный уровень развития методической компетентности педагогов. Методически-рефлексивный блок предназначен для самоанализа и выявления учителями индивидуальных трудностей в предметно-методической деятельности, устранение которых становится целью дальнейшей научно-методической деятельности педагога в СПК на всех ее уровнях. Этот блок предполагает методическое проектирование учителем процесса своего дальнейшего профессионального роста. Информационный блок предусматривает накопление педагогами нужной информации методического содержания. В нем реализуются образовательные возможности всех уровней СПК. Конструктивный блок предоставляет учителям возможность воплотить в предметно-методической деятельности опыт, накопленный или сформированный на предыдущих этапах обучения в СПК. Именно этот блок предполагает самостоятельное конструирование учителем обновленного процесса обучения школьников. Последний, контрольно-диагностический, блок предназначен для обобщения педагогами полученного методического опыта, возможного его распространения или коррекции, определения перспектив дальнейшего методического развития.

Особенностью представляемой модели развития методической компетентности учителей в СПК является то, что пути устранения индивидуальных трудностей в построении учебного процесса (выявленные каждым учителем школы) ложатся в основу деятельности школьного методического объединения. Имея обобщенные данные по школам города (района), методический центр (кабинет) организует научно-методическую работу учителей с учетом типичных методических трудностей педагогов конкретной территории. Используя данные диагностического блока на уровне школы и района (города), институт последипломного педагогического образования наполнит курсовое и межкурсовое обучение учителей содержанием, соответствующим методическим потребностям педагогов региона.

С целью эффективного внедрения представленной модели в образовательную практику, следует использовать активные и интерактивные методы обучения, направленные не столько на накопление учителями методических знаний, сколько на формирование у педагогов способов действий в условиях перманентных изменений образовательной среды.

Список литературы

1.Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении // Журнал форума «Образовательные технологии и общество». 2001. Т. 4. № 4. С. 48-55.

2.Беспалько В. П. О возможности системного подхода в педагогике // Педагогика. 1990. № 7. С. 7-13.

3.Блинов Л. Акмеологические аспекты постдипломного образования педагогов. М.: МГПУ, 2001. 221 с.

4.Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.

5.Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. № 10. С. 51-55.

6.Вершловский С. Взрослый как субъект образования // Педагогика. 2003. № 8. С. 3-8.

7.Данилова Г. Методичні служби України: проблеми управління, професійна підготовка: навч.-метод. посібник / Ін-т змісту і методів навчання. К.: ІЗМН, 1997. 225 с.

8.Дитрих Я. Проектирование и конструирование: системный подход. М.: Мир, 1981. 456 с.

9.Єрмола А. Технологія організації науково-методичної роботи з педагогічними кадрами: навчальний посібник. Харків: ТО „Гімназія”, 1999. 127 с.

10.Жерносек І. П. Організація науково-методичної роботи в школі. Харків: Видавнича група «Основа», 2006. 128 с.

11.Зеер Э. Ф. Компетентностный подход как методологическая позиция обновления образования // Компетентностный подход в образовании: достижения, проблемы и опыт образовательной практики Екатеринбурга: материалы XII городских педагогических чтений. Екатеринбург, 2006. С. 13.

12.Змеев С. Андрагогика: теоретические основы обучения взрослых. М.: ПЕР СЕ, 2003. 207 с.

13.Кузьмина Н. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. 177 с.

14.Лукьянова М. И. Концептуальные подходы к организации научно-методической работы по развитию компетентности учителя в реализации личностно ориентированного подхода // Методист. 2007. № 8. С. 9-17.

15.Сорочан Т. Фасілітація - нова функція післядипломної педагогічної освіти // Освіта на Луганщині. 2004. № 2 (21). С. 8-11.

Размещено на Allbest.ru