В последние годы в английской профессиональной прессе активно обсуждается наметившаяся тенденция к сокращению во многих школах количества времени, посвященного изучению традиционных предметов (английского языка, математики, естественных наук, иностранных языков), в пользу формирования социальных и практических навыков. Изменения в отношении преподавания традиционных предметов отражает, в частности, проект "A Big Picture of the Curriculum", предложенный QCA (Qualifications and Curriculum Authority) в 2008 г. Этот документ рекомендует школам сосредоточить свое внимание на следующих направлениях (focus of learning): во-первых, на формировании у детей определенных социальных установок и качеств, как, например, способность принимать решения, адаптируемость к новым условиям и процессам, уверенность в себе, принятие риска, предприимчивость, во вторых, на формировании таких навыков как грамотность, способность к количественному мышлению, использованию компьютерных технологий, навыков учиться и думать, и, наконец, в третьих, на знании и понимании, например, "основных идей, которые формируют мир". Существенно, что формирование знаний в этом документе помещено на третье место. Многие английские педагоги обеспокоены данными тенденциями в развитии содержания образования. Так, например, директор Prince's Teaching Institute госпожа Мак-Кэйб (Bernice McCabe) обращает внимание на увеличение университетами числа коррективных курсов, которые они вынуждены вводить, чтобы привести уровень знаний первокурсников к тому уровню, который требуется для начала обучения по программе высшей школы. Не отрицая социальных задач школьного образования, она настаивает на праве детей на получение знаний, требуемых для глубокого, неповерхностного исследования таких важных тем, как, например, устойчивое развитие и прикладные технологии [9, р.17-20]. Сэр Майкл Уилшоу (Michael Wilshaw), глава Mossbourne Community Academy в Хэкни (Hackney), восточный Лондон, опасается, что подобные тенденции в развитии содержания образования могут иметь результатом "образовательный апартеид" (an “educational apartheid”), поскольку подобные нововведения затрагивают, главным образом, государственные школы, в которых учится большинство детей, в то время как частные и грамматические школы традиционно делают акцент на формировании у учащихся фундаментальных знаний, необходимых для поступления в университет [Ibidem, р.14-17]. Озабоченность Сэра Майкла полностью разделяет член Парламента Майкл Гоув (Michael Gove). "Мы не можем обеспечить равную возможность [в обучении], - сказал он в своей речи 30 июня 2009 г., - когда доступ к знаниям, которые содержат традиционные предметы, блокирован или оказывается практически невозможен для многих" [8, р.14]. Ширли Лоуз (Shirley Lawes) идентифицирует того же рода "образовательный апартеид" в обучении иностранным языкам. Два года назад DfES принял решение, что государственные школы не должны преподавать иностранные языки вне KS3. В итоге, более чем в 70% государственных школ языки более не обязательны после девятого года обучения. Результатом явилось то, что 30% от всех, поступивших на языковые факультеты вузов, являются выпускниками частных школ. Одной из причин, по которой так много учащихся государственных школ решают оставить изучение современных иностранных языков, по мнению Shirley Lawes, является то, что изучение иностранных языков ограничено в школьном учебном плане получением чисто функциональных навыков. "Они низводят изучение иностранного языка до функционального навыка, обучая вещам, подобным тем, которые вы найдете в обычном разговорнике". В то время как изучение иностранных языков должно, по убеждению Ширли Лоуз, "открывать окно в мир, обогащая жизнь людей, открывая им другие культуры, литературу… изучающие иностранные языки раздвигают свой узкий, местечковый, субъективный опыт, чтобы оценить культурные достижения, которые распространяются далеко за пределы национальных границ и являются частью универсальной человеческой культуры" [7, р.92-93].

Согласно отчету независимого исследовательского центра "Civitas" (The Institute for Study of Civil Society), который был опубликован в 2007 г., "школьный учебный план искажен политическим вмешательством". Традиционные предметные области сокращаются, чтобы продвинуть такие "модные" темы как гендерное сознание, охрана окружающей среды, антирасизм. Учителя стремятся помогать правительству в осуществлении социальных целей вместо того, чтобы передавать ученикам академические знания. Согласно выводам авторов отчета, ни одна из основных предметных областей не избежала "политического вмешательства" (political interference). Так, например, Michele Ledda в своем анализе демонстрирует, как расовые и гендерные проблемы (которые, в сущности, являются внешними критериями и относятся больше к биологии, нежели к литературе)"перебивают" любовь к языку и литературе: "Британский школьник может пройти через школьную систему и иметь высшие оценки по английскому языку и литературе, но не иметь представления о существовании Спенсера или Мильтона, зато дважды изучить Кэрол Энн Даффи (Carol Ann Duffy) - в GCSE и на A-уровне…" [Ibidem, р.18]. Алекс Стэндиш (Alex Standish) описывает, как география превратилась в механизм для преподавания глобального гражданства (global citizenship) c движением в защиту окружающей среды в качестве его центральной темы. "Глобальное гражданство привязано к определенным неакадемическим ценностям, которые имеют тенденцию замещать знание морализаторством. Таким образом, глобальные проблемы не представлены как проблемы, которые изучаются с целью получения достоверных знаний об их природе… Это дезориентирует молодежь, поскольку не существует ни мирового правительства, ни глобального гражданства…" [Ibidem, р.47-48].

В предисловии к отчету Фрэнк Фьюреди (Frank Furedi) так определяет искажение учебного плана: "эрозия целостности образования через снижение качества и изменение его значения" [Ibidem, р.5]. Он демонстрирует, как проблемы педагогики в школьном учебном плане подчиняются социальному проектированию (social engineering) и политической целесообразности. По его убеждению, "британские культурные элиты предпочитают превращать любую встающую перед ними проблему в школьный предмет… Ожирение, сексуальное воспитание, история чернокожего населения и история гомосексуализма переполняют расписание" [Ibidem, р.4]. Фьюреди приходит к выводу, что, для того, чтобы успешно противостоять проблемам в образовании необходимо: во-первых, деполитизировать образование, политики не должны расценивать школьный учебный план как трибуну для своих заявлений; во-вторых, бросить вызов тенденции к снижению статуса фундаментальных знаний и разоблачать деструктивные последствия "анти-элитарного обучения" и, в-третьих, отнестись серьёзно к способности детей увлекаться получением знаний и предоставить им соответствующую развивающую образовательную среду. Майкл Гоув (Michael Gove) в своей речи афористично описал эту тенденцию как "дрейф от “образования, образования, образования" в направлении “всего, что угодно, кроме образования”" (the drift from “education, education, education" to “everything else matters”") [8, р.4]. Проблемы, поднятые исследователями и педагогами, находят широкую поддержку у общественности (профсоюзы учителей, директора, ведущие образовательные организации). Возможно, в ближайшем будущем можно будет ожидать определенных сдвигов в развитии национального учебного плана в данном направлении.

Результаты анализа современных тенденций развития содержания школьного образования в Англии вносят вклад в отечественную сравнительную педагогику, могут быть использованы при анализе текущей ситуации в отечественном школьном образовании и разработке прикладных проблем развития содержания школьного образования в России.

среднее школьное образование англия

Список литературы