Система педагогического образования в России и Китае на современном этапе: структурно-содержательный аспект

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Система педагогического образования в России и Китае на современном этапе: структурно-содержательный аспект

В течение многих лет Китай и Россия как дружественные государства-соседи обмениваются опытом и сотрудничают в сфере экономики, техники, образования и культуры. Одним из важнейших этапов этого процесса стал проект «Россия - Китай: образовательные реформы на рубеже XX-XXI веков», который был реализован в рамках двустороннего соглашения о сотрудничестве в сфере образования между Российской академией образования и Центральной академией педагогических исследований КНР.

В масштабном компаративном исследовании, касающемся ключевых проблем стратегии образования в обеих странах, участвовали крупнейшие российские и китайские специалисты в области профессионального образования (Чжу Сяомань, Вэйлин, Се Аньбан, Н.Е. Боревская, В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, Н.Х. Розов и др.). Итогом двухлетней работы стала выпущенная в 2007 году коллективная монография «Китай - Россия: сравнительный анализ образовательных реформ на рубеже XX-XXI вв.» [4]. Для исследования было выбрано 11 ключевых тем, общих для России и КНР и представляющих глобальные аспекты современной образовательной стратегии, в том числе реформы в сфере педагогического образования.

Как отмечали авторы, в ходе работы возникало немало сложностей, одной из которых была состыковка терминов и понятий. В китайской педагогической терминологии существует группа понятий либо вовсе не применимых в России в силу отсутствия самих явлений (краткосрочные и основные вузы и факультеты, высшие профессионально-технические колледжи, независимые колледжи и пр.), либо используемых, но не адекватно звучащих в точном переводе («народное» образование как аналог негосударственного и пр.). В то же время, при определенных расхождениях в системах профессиональной подготовки, Россия и Китай имеют много общего как в структуре и содержании педагогического образования, так и в путях его реформирования.

Современное педагогическое образование, являясь гуманитарным по своей сути, обращено к проблемам развития человека, его становления как личности. «Рассматривая человека как целостное явление, аккумулирующее в себе различные процессы, протекающие в окружающей его среде, педагогическое образование интегрирует в себе комплекс знаний, во-первых, описывающих эти процессы, и, во-вторых, раскрывающих характер и механизмы их влияния на становление и развитие личности» [1, с. 44]. Это обусловливает универсальный характер педагогического образования, которое в последние годы обнаруживает тенденцию к интеграции в систему подготовки специалистов разного профиля, разделению на отраслевые профессиональные педагогики (инженерную, медицинскую, психологическую, техническую, технологическую, железнодорожную, медицинскую и др. педагогики), взаимодействующие с профильными дисциплинами соответствующих вузов.

В начале ХХI века Китай предложил масштабную реформу педагогического образования в целях его интернационализации. В настоящее время в стране создается многоканальная, имеющая разнообразные формы и стандарты система педагогического образования, основу которой составляют независимые педагогические вузы разных типов и уровней, но в которой также принимают участие и другие образовательные учреждения. 31 августа 2007 г. Генеральный секретарь ЦК КПК Ху Цзиньтао в своем выступлении на форуме лучших учителей страны подчеркнул стратегическую роль развития педагогического образования, сделал упор на придании профессии учителя более высокого статуса и авторитета, подчеркнул, что это является важным символом цивилизации и прогресса, проявлением уважения к их труду, уважения к знаниям и таланту [6]. Проблема подготовки преподавателей вузов находится в ведении институтов высшего образования, функционирующих в университетах и крупных образовательных центрах.

Реформа педагогического образования ведется и в России, где в последнее время стоит проблема его включения в классические университеты и отраслевые вузы. В подавляющем большинстве высших учебных заведений страны в ходе реформы были открыты факультеты (высшие школы) педагогического образования или кафедры профессионально ориентированной педагогики, призванные укрепить связи среднего специального и фундаментального университетского образования, улучшить психолого-педагогическую и методологическую подготовку выпускников университетов [5, с. 166].

Анализ программ подготовки педагогов в России и КНР показывает, что в обеих странах они включают общекультурный, психологический и конкретный профессиональный педагогический компонент. При этом учебные программы педагогического образования России можно охарактеризовать как более объемные, содержательные, насыщенные и широкие; в них имеются различные междисциплинарные надстройки, отмечается взаимопроникновение гуманитарных и естественных наук, направленнсть на расширение профессионального горизонта студентов педагогических специальностей, улучшение их общепрофессиональных и общекультурных характеристик.

Более узкие программы подготовки учителей в Китае долгое время не отличались комплексностью, в связи с чем в последние годы в учебные планы постепенно стали добавляться новые дисциплины: методология педагогических исследований, педагогическая психология, детская и подростковая психология, теория и практика кураторства, методика профессионального роста и развития учителя, педагогическое искусство и педагогическая риторика, реформирование учебных программ базового образования, мониторинг, оценка и измерение качества образования, образовательная политика и образовательное право, здоровьесбережение и эргономика, управление современной школой и т.п. [6, с. 65]. Эти курсы рассматриваются как перспективные и крайне необходимые в прикладном отношении, соответственно общее количество часов по педагогическим дисциплинам в китайских вузах резко возросло.

В целом изменения в структуре и содержании педагогического образования в Китае сводятся к следующему.

1. Педагогические университеты и колледжи быстро увеличивают масштабы приема абитуриентов и выпуска специалистов. Важно подчеркнуть, что в последние годы увеличилось количество учащихся не только в педагогических, но и во всех вузах страны, и это является одной из причин быстрого развития педагогического образования в Китае.

2. Педагогические вузы принимают на обучение по педагогическим специальностям только половину абитуриентов, остальные получают другие специальности (управление, маркетинг, информатика и т.д.). Такую тенденцию считают одним из воплощений идеи открытости педагогического образования.

3. Количество средних педагогических училищ, которые перестали отвечать потребностям современного рынка труда и школы, резко сокращается. В соответствии с планом Министерства образования КНР до 2010 г. учителя начальной и средней школы должны иметь диплом как минимум неполного высшего образования или бакалавра. Вследствие этого в ближайшие годы постепенно должны исчезнуть средние педагогические училища (за последние 5 лет количество таких училищ уменьшилось почти в 2 раза). В то же время в ходе реформ стало очевидным, что выпускники с дипломом бакалавра, обладая хорошей теоретической подготовкой, оказываются в меньшей степени подготовленными к практической деятельности, чем выпускники училищ [5].

4. Обновление содержания учебных программ является одной из очевидных важнейших задач. Особенности государственного устройства КНР определяют доминирующую роль идеологии в высшем профессиональном образовании страны, и в то же время, помимо последовательного осуществления политики Коммунистической партии Китая в образовательной сфере и следования принципам социалистического образования, ведется активная интеграция в вузы социальной практики; совершенствуются технологии вузовского обучения; внедряются образовательные инновации для воспитания инновационного духа в студенческой среде и развития готовности студентов к практической профессиональной деятельности; в учебные программы вводятся специальные направления, связанные с развитием их творческого потенциала; осуществляется государственное финансирование образовательных проектов и программ инновационного типа.

5. Произошло значительное расширение номенклатуры педагогических специальностей в соответствии с приказом №10 Высшего аттестационного комитета при Государственном совете и Министерстве образования КНР в 2009 г. При этом в систему педагогических наук в Китае включены в качестве самостоятельных компонентов психология и физическая культура (Таблица 1).

В целом педагогическое знание в Китае за последнее десятилетие претерпело значительную диверсификацию, определив, в свою очередь, открытие новых специальностей в вузах страны и, как следствие, - востребованность специализированных направлений профессиональной педагогики. Отметим, что до настоящего времени педагогика в Китае не дифференцировалась по профессиональным областям и не ставила своей задачей изучение закономерностей специальной подготовки людей к определенным видам деятельности (инженерной, юридической, военной, экономической и пр.), однако в последнее время отмечается повышенный интерес к данному вопросу.

Обобщая вышеизложенное, отнесем к общим тенденциям развития педагогического образования в России и КНР на современном этапе: ориентацию на высшее образование как непременное условие приобретения профессии учителя; расширение специализаций в программах подготовки учителей для школ и преподавателей вузов; интеграцию отраслевой профессиональной педагогики в образовательное пространство классических университетов и вузов разного профиля. Обе страны осуществляют свои образовательные реформы в русле общемировых процессов, и различия между ними в основном определяются сроками реализации отдельных направлений реформ.

Сравнение отраслей педагогических наук в номенклатурах педагогических специальностей КНР и России

Список литературы

профессиональный педагогика образование

1. Возчиков В.А., Колтаков К.Г. Педагогические аспекты становления человека культуры // Педагог. 2000. №9. С. 43-49.

2. Гу Минюань. Традиции и реформы в педагогическом образовании // Исследования в высшем педагогическом образовании. Пекин: Пекинский педагогический университет, 2003. №15 (3).

3. Капранова В.А. Сравнительная педагогика. Школа и образование за рубежом. Минск: Новое знание, 2004. 222 с.

4. Россия - Китай: образовательные реформы на рубеже XX-XXI вв.: сравнительный анализ / отв. ред. Н.Е. Боревская, В.П. Борисенков, Чжу Сяомань. М., 2007. 591 с.

5. Се Анбан. Педагогическое образование и тенденции его развития // Педагогические исследования. 2004. №9. С. 7-10.

6. Чжу Жийтянь, Ма Цзяхун. Реформа высшего педагогического образования: на примере Гуансийкого университета // Наньнин: Гуансийкий университет. Серия: Философия и социология. 2008. №6. С. 62-66.

Размещено на Allbest.ru