Критерии профессионального становления преподавателей на этапе адаптации

130 Издательство «Грамота» www.gramota.net

Размещено на http://www.allbest.ru/

Критерии профессионального становления преподавателей на этапе адаптации

Юлия Вячеславовна Шведенко

В настоящее время становится актуальным выделение критериев при решении вопроса эффективности различных видов деятельности, функционирования различных систем, сформированности определ?нных свойств, качеств, характеристик личности и т.д. Центральной проблемой исследования отечественных уч?ных, а именно А. А. Деркач, С. Г. Земцова, О. В. Москаленко является выделение критериев, определяющих эффективность педагогической деятельности.

Понятие критерий (от греч. kriterion) понимается как средство для суждения, признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего - либо, мерило суждение, оценки. Критерий выражает сущностные изменения в развитии объекта и представляет собой знание предела, полноты проявления его сущности в конкретном выражении (С. В. Бажанова, А. Н. Ситников).

Критерии разделяют на интегральные и конкретные. Данный подход можно применить при выделении критериев оценки процесс профессионального становления преподавателей высшей школы.

Первая группа - интегративные критерии (внешние и внутренние). Внешний интегративный критерий связан с улучшением профессионального становления преподавателей высшей школы в условиях развивающей профессиональной среды. Внутренний интегративный критерий призван оценивать степень готовности субъектов профессиональной деятельности к саморазвитию на всех этапах профессионального становления под влиянием развивающей профессиональной среды.

Вторая группа - критерии оценки эффективности профессионального становления преподавателей высшей школы. Данная группа представлена следующей системой конкретных критериев: социальная зрелость, общая интернальность, психологическая и коммуникативная компетентность, личностная рефлексия, потребность в самоактуализации и самореализации.

Первый критерий - профессиональная зрелость преподавателей высшей школы на этапе адаптации. Критерий профессиональной зрелости свидетельствует об умении человека соотносить свои профессиональные возможности и потребности с предъявляемыми к нему профессиональными требованиями. Анализ содержания этого критерия показывает, что употребление термина «зрелость» часто входит в контекст с такими терминами как «взрослость», «взрослая» и «зрелая» личность, что не является тождественным.

В психологической литературе под зрелостью понимается наиболее продолжительный период онтогенеза, характеризующийся тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных, и физических способностей человеческой личности [7, с. 126]. Из этого определения видно, что выделенные понятия выступают как синонимы. «Зрелость» также характеризуется как ступень в психическом развитии, с одной стороны, и как качество личности. Зрелая личность, по мнению многих исследователей, отличается высокой ответственностью, социальной активностью, а не только профессиональными достижениями и эффективной самореализацией. личность педагогический деятельность

Но известно, что не всегда одновременно наступает общее созревание всех составляющих личности. В исследованиях Б. Г. Ананьева высказывается мысль о том, что «наступление зрелости человека как индивида, личности, субъекта познания, и труда во времени не совпадают, и подобная гетерохронность зрелости сохраняется во всех формациях» [1, с. 109].

Для эффективного выполнения педагогической деятельности преподаватель должен обладать достаточно высоким уровнем профессиональной зрелости. Это обусловлено тем воздействием, которое оказывает сама личность и осуществляемая им деятельность на обучаемых.

Второй критерий - коммуникативная компетентность преподавателей высшей школы. Коммуникативная компетентность является одной из профессионально и личностно значимых характеристик для преподавателя вуза. Важность работы по развитию коммуникативных способностей, оптимизации межличностных отношений преподавателей обусловлена тем, что в целом категория «отношение» проявляет свои основные свойства в связи с отражением, общением, взаимодействием, эмпатией, рефлексией, характеристиками личности. Осуществление профессиональной деятельности, которая включена в группу профессий «человек - человек», обуславливает необходимость постоянного совершенствования коммуникативных способностей преподавателей, которые являются одной из составляющих педагогических способностей [2].

Третий критерий - личностная рефлексия. Рефлексия в психологии понимается как самоанализ, осмысление, оценка предпосылок, условий и течения собственной деятельности, внутренней жизни [5].

Под педагогической рефлексией понимается процесс познания им самим себя как профессионала, своего внутреннего мира, анализ собственных мыслей и переживаний в связи с профессионально - педагогической деятельностью [Там же, с. 232].

Рефлексивный компонент, как одна из составляющих педагогической деятельности, являет собой и один из аспектов педагогической культуры педагога, его профессионально - педагогической компетентности, а также является показателем достижения определ?нной ступени профессионального и личностного развития. В частности, по мнению К. Обухова, именно рефлексивные знания образуют основу прогрессивного развития личности.

Наличие достаточного уровня социальной зрелости делает возможным овладение рефлексивными знаниями в той мере, которая позволяет намечать ступени личностного и профессионального роста, строить позитивную жизненную перспективу.

Четв?ртый критерий - психологическая компетентность вузовских преподавателей.

Компетентность профессиональная - это сфера профессиональной деятельности, постоянно расширяющаяся система знаний, позволяющая выполнять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью. Деятельность педагога относится к типу «человек - человек», и особая роль в е? эффективном осуществлении принадлежит психологической компетентности, которая позволяет эффективно взаимодействовать и управлять в профессиональном пространстве.

В данный период нет единого подхода к пониманию психологической компетентности как определ?нной структуры профессиональной деятельности. По мнению И. С. Якиманской, психологическая компетентность - это совокупность знаний, умений и навыков по психологии; ч?ткость позиции в отношении роли психологии в профессиональной деятельности педагога; умение использовать психологические знания в работе; умение видеть за поведением реб?нка его состояние, уровень развития познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, черт характера, способность ориентироваться, оценивать психологическую ситуацию в отношениях с реб?нком и коллективом детей и избирать рациональный способ общения [10]. Однако такое определение не учитывает способности педагога принимать психологическую информацию, осмысливать е?, включать в мотивационно - личностный план, строить на е? основе систему отношений, принимать адекватные психологические решения.

Таким образом, можно сказать, что термин «психологическая компетентность» выходит за рамки психологической грамотности и должна включать профессионально-действенный компонент, личностные установки на восприятие и использование психологической информации. Из вышесказанного следует, в модели психологической компетентности можно выделить следующие блоки (структурные элементы): блок психологических знаний, блок «Я-концепции», блок активности, блок саморегуляции, блок профессионального самосознания.

Психологическая компетентность, по мнению Н. В. Кузьминой, состоит из нескольких взаимосвязанных подструктур: социально-перцептивной компетентности; социально-психологической компетентности; аутопсихологической компетентности; психолого-педагогической и коммуникативной компетентности [3]. Такое определение, по мнению большинства исследователей, является достаточно полным и наиболее перспективным для дальнейшего изучения данного феномена.

Термин «аутопсихологическая компетентность» в научный обиход вош?л недавно. В современных исследованиях встречаются лишь отдельные аспекты аутопсихологической компетентности. Чаще всего они описываются в контексте знаний и умений личности. Исследование понятия «аутопсихологическая компетентность» в различных работах позволило выделить в н?м два смыслообразующих элемента:

1) представление индивида о самом себе, что представляет Я-концепцию, когнитивный компонент самосознания - образ своих качеств, способностей, внешности, социальной ситуации и т.п.;

2) связь с понятием «компетентность» в профессиональной деятельности человека [7].

По мнению большинства исследователей аутопсихологическая компетентность должна стать с одной стороны базисной профессиональной характеристикой личности, с другой - структурным элементом любой развитой и самоактуализирующейся личности.

Исходным для понимания роли аутопсихологической компетентности может стать вывод, сделанный Т. Е. Егоровой: феномен аутопсихологической компетентности заключается в функционировании системы психологической саморегуляции, основанной на высоком уровне самосознания, обеспечивающей человеку успех в социальной адаптации, самореализацию в профессиональном мире и мире своих духовных интересов и потребностей. Исходя из этого, можно с уверенностью говорить о необходимости формирования психологических знаний не только в области познания законов развития психики и поведения других, но и собственного Я. Это позволяет более эффективно сформироваться одной из высших человеческих потребностей - потребности в самоактуализации и самоопределении.

Поэтому четв?ртым критерием профессионального становления является потребность преподавателя в самоактуализации и самоопределении.

Под профессиональным самоопределением понимается процесс и результат формирования отношения личности к себе, как субъекту будущей профессиональной деятельности. Это позволит подготовить человека к адаптации к жизни и профессиональной деятельности в условиях рыночной экономики в будущем. Существует ряд показателей, раскрывающих сущность процесса профессионального самоопределения педагога на этапе адаптации. К ним относятся: мотивы профессионального выбора, профессионально-ценностные ориентации и наличие индивидуального жизненного плана.

Профессиональное самоопределение молодого педагога является основой его самоутверждения и социальной адаптации в обществе. Процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентаций и моделирование своего будущего.

Ведущими показателями высокого уровня развития профессионального самоопределения являются осуществление самоактуализации в профессии, перенос мотивационной и операционной готовности на другие виды деятельности и рост педагогического мастерства.

По мнению К. А. Абульхановой-Славской, профессиональное самоопределение рассматривается в неразрывной связи с выбором жизненного пути и жизненным самоопределением. По ее мнению, из связи личности с профессией вытекает перспектива и ретроспектива личности, а от характера этой связи зависит выбор профессии. Аналогичных взглядов придерживается Л. М. Митина, которая считает, что «…развитие личности (ее интегральных характеристик) определяет выбор профессии и подготовку к ней, и вместе с тем сам этот выбор и развитие той или иной профессиональной деятельности определяют стратегию развития личности».

Говоря о сущности профессионального самоопределения, Н. С. Пряжников подразумевает «самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации».

Е. А. Климов понимает самоопределение не просто как «самоограничение», не как добровольное впадение в профессиональную ограниченность, а как важное проявление психического развития, как активный поиск возможностей развития, формирование себя как полноценного участника сообщества «делателей» чего-то полезного, сообщества профессионалов. В общем же виде профессиональное самоопределение понимается Е. А. Климовым «как деятельность человека, принимающая то или иное содержание в зависимости от этапа его развития как субъекта труда».

Структура профессионального самосознания, по Е. А. Климову, содержит в себе следующие основные моменты: сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности; знание о степени своего соответствия профессиональным эталонам, своем месте в системе профессиональных ролей; знание о степени признания в профессиональной группе; знание о своих сильных и слабых сторонах в работе, путях совершенствования; представления о себе, о своей работе в будущем.

А. Маркова рассматривает профессиональное самоопределение как «определения личностью относительно выработанных в обществе (и принятых данной личностью) критериев профессионализма». С точки зрения А. Марковой профессиональное самоопределение заключается в изменении отношения к самому себе и изменении критериев этого отношения. Повышая свой профессионализм, личность повышает и требования к себе, изменяются критерии оценки. На протяжении всей профессиональной деятельности личность продолжает свой профессиональный рост, углубляя и уточняя профессиональное самоопределение.

Профессиональная направленность выступает как системообразующее свойство личности, выражающее цели, мотивы, субъективные отношения к культуре управленческого общения, ценностные ориентации, составляющей которой, является профессиональное самоопределение. Показателями выделенного критерия выступают: профессиональная мотивация, ценностные ориентации, профессиональная устойчивость и потребность в самоактуализации.

На психологическом уровне понимании самоактуализации вытекает из идеи личностного самоопределения, которая нашла отражение в исследованиях отечественных и зарубежных исследователей. Общая концепция самоактуализации в зарубежных исследованиях (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс) включает следующие положения:

- самоактуализация свойственна полноценным, психически здоровым людям и характеризует определ?нный уровень их развития;

- представляет собой врожд?нную тенденцию к саморазвитию; - проявляется в творческом самовыражении.

К. Роджерс выдвинул гипотезу о том, что вс? поведение человека вдохновляется и регулируется неким объединяющим мотивом, который он назвал тенденцией актуализации. При этом исследователь исходил из следующей идеи: развиваться по направлению к самоактуализации человек может только самостоятельно, никто его не может в этом направлении двигать. И здесь не исключались условия, в которых происходило становление человека. При определ?нных условиях у человека формируется потребность в самоактуализации, в реализации всего потенциала.

В отечественной психологии вопросы, связанные с проблемами самоактуализации, самоактуализирующейся личности имеют тесную связь с разработкой общей динамической концепции личности, раскрывающей зависимость человека от меры собственной активности. Общая концепция самоактуализации связана со структурно - генетическим подходом к исследованию личности, разработанным Б. Г. Ананьевым. Его основная идея заключается в том, что направленность на самоопределение - продукт определ?нной фазы жизненного пути человека.

Последним критерием выступает общая интернальность.

Исследования показывают, что интернальность проявляется, прежде всего, в активности и инициативности личности. Инициативность понимается как свойство, обеспечивающее процесс инициации и его завершение, характеризующее побуждение к новому, к опережению наличной стимуляции.

Другим проявлением общей интернальности выступает ответственность человека за результат своей деятельности. При этом ответственность рассматривается как свойство субъекта жизнедеятельности; как исполнитель, дисциплинированность и высокий уровень локуса контроля; центральная личностная характеристика и пр. Ответственность личности в процессе жизнедеятельности обеспечивается определ?нным уровнем притязаний, и самооценки, степенью самостоятельности, характером удовлетвор?нности, особенностями локуса контроля и мотивации достижения, которые, по мнению Л. И. Дементий, являются личностными условиями е? реализации [4].

Преподаватель, обладающий названными характеристиками, выступает гарантом эффективной организации образовательного процесса в вузе, качества подготовки будущих специалистов.

Таким образом, каждый конкретный критерий, его содержательные характеристики можно описать с точки зрения значимости для эффективного осуществления педагогической деятельности, возможности развития профессионально востребованных характеристик личности преподавателя.

Список литературы

1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т / под ред. А. А. Бодал?ва и др. М.: Педагогика, 1990. 287 с.

2. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 413 с.

3. Губанова Л. В. Психологическая компетентность вузовского преподавателя иностранного языка: дисс. … канд. пед. наук. Тверь, 2009. 189 с.

4. Дементий Л. И. Ответственность личности как свойство субъекта жизнедеятельности: автореф. дисс. … д-ра психол. наук. М., 2005. 45 с.

5. Дьяченко М. И. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей вуза / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. Минск: Хэлтон, 2008. 399 с.

6. Зеер Э. Ф. Психология профессий. М.: Акад. проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 229 с.

7. Психология: словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Я. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

8. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс; Универс, 1994. 479 с.

9. Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми. М.: Просвещение, 1982. 112 с.

10. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1989. 144 с.

Размещено на Allbest.ru