Использование терминологии в оценочной деятельности вокальной педагогики

Размещено на http://www.allbest.ru/

СГАКИ

Использование терминологии в оценочной деятельности вокальной педагогики

И.А. Трифонова, к. философ. н., доцент

В пении, как ни в каком другом виде человеческой деятельности, остро выступает проблема объективного и субъективного. Реализация представления певца о предполагаемом будущем звучании собственного голоса (всегда только будущем!) осуществляется голосовым аппаратом, находящимся внутри тела вокалиста, являющегося единым целым с ним. Ощущения и восприятия, в том числе, слуховые, поступающие в процессе этой реализации, - субъективны и не совпадают с объективным результатом (аудио или видео записью). Также различаются представление певца о собственном голосе и то, как этот голос воспринимается слушателями. Часто для достижения положительных изменений в объективном результате своей деятельности певцу приходится вносить в своё субъективное представление изменения противоположной направленности (очень грубый пример: для того, чтобы объективный результат изменился в сторону «громче», субъективное представление меняется в сторону «тише», но «энергичнее»). Всё это вносит путаницу в причинно-следственные связи певческого процесса: следствие становится причиной, а индивидуальные субъективные ощущения - общими методическими рекомендациями [5].

Одной из причин описанного положения педагогики исполнительства является специфический язык общения учителя и ученика в процессе обучения или - рабочая терминология. Традиционно язык вокальной педагогики является эмоционально-образным, т.е. основанным на индивидуальных и субъективных представлениях, образах, чувствах и ощущениях. Такой язык может быть понятен людям, занимающимся «одним делом» и хорошо понимающим друг друга. Во-первых, такое понимание языка учителя свойственно ученику, давно находящемуся в традиции или выращиваемому в школе, к которой принадлежит учитель. Во-вторых, такой язык может стать понятным там, где природная одарённость учителя и ученика изначально соизмеримы, а, значит, отчасти соизмеримы их вокально-телесные ощущения.

Но когда речь заходит о массовом вокально-хоровом обучении с детьми разных возрастов или о занятиях академическим сольным пением студентов вузов педагогического или дирижёрско-хормейстерского направления, взаимопонимание учителя и ученика становиться неосуществимым. Различие энергетики сольного и хорового академического пения, являющееся в настоящее время отдельно стоящей проблемой, не даёт ученикам идентичных вокально-телесных ощущений.

Отсутствие адекватного отражения специфических певческих ощущений в разговорном языке объясняется отсутствием таковых в повседневности. Традиционно складывалось так, что наиболее яркие исполнители, заканчивая свою карьеру, приступали к педагогической деятельности и пытались передать свой опыт ученикам в виде суммы технологических и исполнительских традиций. Этот процесс и породил эмоционально-образную эмпирическую терминологию как «основанную на практическом опыте», самым негативным результатом которой явилось упомянутое выше нарушение причинно-следственных связей.

Такой профессиональный язык формировался в попытках певцов описать при помощи естественных языков собственные весьма специфические внутренние ощущения, сопровождающие процесс голосообразования. Это происходило на итальянском, французском и немецком языках, с которых затем переводились выражения западноевропейских преподавателей пения. Уже этот перевод породил множество филологических недоразумений и терминологическую путаницу, в частности, пресловутый термин «пение на опоре», переведённый как «опирать», в верном переводе означающий «поддерживать», что для носителя русского языка противоположны!

Очевидно, что подобный язык либо нуждается в истолковании и приспособлении для работы с немотивированным, непосвящённым в традицию академического пения учеником, либо в отказе от него и создании собственного понятийного аппарата. Такой подход к формированию эффективной терминологии особо актуален в массовой вокально-хоровой работе, т.к. даёт возможность добиваться необходимых и достаточных результатов не теряя времени в попытках разъяснить детям понятия «маска», «опора», «резонаторы», «смешивание» и др.

Автор уже рассматривал данный вопрос в аспекте формирования языка общения в модели самого процесса общения и сравнивал модели традиционной вокальной педагогики и занятий, проводимых в рамках педагогической технологии В.В. Емельянова (многоуровневой обучающей программы) «Фонопедический метод развития голоса» (ФМРГ), основанной на множестве смежных наук [8, 10, 11]. В модели общения на базе ФМРГ основное качество терминологии - её однозначность восприятия и понимания, а также полное соответствие выражаемым ощущениям и представлениям, как учителя, так и ученика с незначительной поправкой на интенсивность таковых. Учителю важен как результат, так и закрепление в общении в процессе урока одних и тех же терминов, обеспечивающих эффективность одних и тех же действий, и, в конечном итоге, постоянного развития и движения. В данном контексте «терминология может и должна быть первичной в учебном процессе как условие программируемого результата действия, порождающего звук» [3].

Но тема данной работы рассматривает вопрос использования терминологии ФМРГ в процессе оценивания явлений вокального искусства вообще и педагогической оценки в частности. Такая оценка в настоящем времени весьма подвержена субъективному и личностному восприятию. Это широко распространено в сфере «высокого» искусства, в том числе в критике, но наибольший ущерб наносит в области обучения. Непонимание и необъективность критериев оценки с детства создаёт у ребёнка отношение к оценке как к стрессовому фактору, а попытка учителя объяснить ошибку часто не находит понимания по причине терминологии.

ФМРГ имеет точный тезаурус, освоение которого происходит в учебном процессе и постепенно формирует у обучаемых рабочую терминологию. Эта терминология и служит в дальнейшем в качестве объективной оценки промежуточных результатов обучения. Разделение певческого процесса на две параллельных технологических линии - голосообразование и эстетика - позволяет на каждом этапе учебного процесса оценивать уже освоенные показатели, а в дальнейшем сумму отдельных показателей, добавляя формируемые на следующих этапах. Безусловно, как разделение певческого процесса на два пути, так и оценивание пения по показателям, - явление, наиболее присущее педагогической деятельности, особенно на начальном этапе обучения и с определённой категорией обучаемых. Вообще в оценивание будут присутствовать, как известный принцип «единства технического и художественного», так и такие характеристики, как музыкальность, выразительность и художественность исполнения. Кроме того, может происходить оценка таких общемузыкальных параметров как интонационная и метроритмическая грамотность. Автор же рассматривает оценку сугубо вокальных навыков. ученик вокальный педагогика

Итак, определим круг показателей, по которым оценивается результат. Во-первых, говоря о технологии голосообразования, это 4 показателя академического певческого голосообразования:

1. Целесообразное использование режимов работы гортани

2. Активный фонационный (голосообразующий) выдох, во много раз превышающий выдох жизнеобеспечивающего и речевого дыхания по интенсивности и длительности.

3. Певческое вибрато и управление им

4. Специфическая певческая форма ротоглоточного рупора, специфическое певческая артикуляция гласных и произношение согласных.

Во-вторых, формирование эстетики академического пения - показатели технологической основы эстетической традиции или «правила» пения:

1. “Глиссандо“ - скользящее соединение тонов, отсутствие “придыхания“ (согласного “Г-придыхательного“) между соединяемыми гласными или их последовательностью, между слогами с согласными.

2. “Открытый“ слог - перенос и присоединение последнего согласного в слоге к последующему гласному.

3. “Активная“ пауза - установление максимального объёма и формы гласного до начала фонации, сохранение его в момент снятия гласного, до произнесения согласного, предшествующего гласному, после произнесения последнего согласного (перед паузой, вдохом или цезурой). Рот не должен закрываться в момент снятия звука, в паузе и на вдохе.

4. “Равнообъёмность“ певческих гласных - сведение к минимуму различий гласных, свойственных речевым.

5. “Стабильный“ гласный - неизменность гласного в отношении фонетической формы, объёма, силы тона и характеристик певческого вибрато на протяжении длительности тона.

6. “Маскировочная“ артикуляция гласных - сведение артикуляторных движений к необходимому и достаточному для распознавания гласных минимуму.

7. Точное и активное произнесение согласных - произнесение звонких и сонорных согласных на высоте тона последующего гласного в открытом слоге или предыдущего гласного в конце фразы.

8. “Мягкая“ атака гласного - в начале фразы, начинающейся с гласного.

9. Бесшумный быстрый вдох - одновременно носом и ртом.

10. Снятие вдохом - прекращение гласных, звонких и глухих согласных бесшумным вдохом в конце фразы.

Учитель может сам формировать систему отметки, которой он оценивает показатели. Наиболее простой является 3-х балльная система, в которой 0 баллов - показатель отсутствует или присутствует спонтанно, 1 балл - показатель не стабилен, 2 балла - показатель в основном стабилен. Далее сумму баллов можно адаптировать к общепринятой 5-ти балльной системе для выставления традиционной оценки учащемуся. В результате сумма баллов даёт очевидный объективный итог. Также в баллах могут быть оценены необходимые на данном этапе показатели музыкальности или художественности исполнения, желательно также разработанные, и добавлены в сумму. Такой подход позволяет не только не вносить в оценку личностного отношения, но и дать чёткий ответ ученику о его ошибочных действиях и перспективах дальнейшей работы и направлении развития.

Литература

1. Андгуладзе, Н. Homo cantor: Очерки вокального искусства / Н. Андгуладзе. - М. : Аграф, 2003. - 240 с.

2. Дмитриев, Л. Б. Солисты театра «Ла Скала» о вокальном искусстве: Диалоги о технике пения / Л. Б. Дмитриев. - М. : 2002. - 188 с.

3. Емельянов, В. В. Развитие голоса. Координация и тренинг. 6-е изд. / В. В. Емельянов. - Спб. : Планета музыки, 2010. - 192 с.

4. Емельянов, В. В., Трифонова, И. А. Формирование профессиональной компетентности будущих учителей музыки в аспекте оценочной деятельности. Актуальные проблемы профессионального развития педагогов в системе современного образования: теория и практика // Материалы Всерос. НПК 01 марта 2005 г. Ч. II. Тюмень: ТОГИРРО, 2005. С. 35-36.

5. Емельянов, В. В., Трифонова, И. А. Субъективное и личностное: проекция на пение. Актуальные проблемы практического применения психологии и педагогики // Сб. статей Международной научно-практической конференции (30.11.2010). - Воронеж: НАУКА-ЮНИПРЕСС, 2010. - С. 33-41.

6. Морозов, В. П. Искусство резонансного пения. Основы резонансной теории и техники. - М. : ИП РАН, МГК им. П. И. Чайковского, Центр «Искусство и наука», 2001. - 496 с.

7. Нестеренко, Е. Е. Размышления о профессии / Е. Е. Нестеренко. - М. : Искусство, 1985. - 184 с.

8. Трифонова, И. А. Традиции и инновации терминологии вокальной педагогики музыкально-педагогического образования. Искусство и современные проблемы духовно-нравственного воспитания личности // Материалы межрегион. НПК, посв. 50-лет. ТКИ 23 ноября 2006. Тюмень: Вектор Бук, 2006. С. 107-112.

9. Трифонова, И. А. Герменевтический аспект формирования вокально-педагогической терминологии. Феномен развития в науках о человеке // Сб. статей II Международ. НПК январь 2006. Пенза: НОУ «Приволж. Дом знаний», 2006. С. 107-109.

10. Трифонова, И. А. Герменевтический аспект вокального искусства в процессе обучения пению. Педагогический профессионализм в современном образовании // Материалы Международной научно-практической конференции (20-22.02. 2006). Ч. 2. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2006. - С. 111-120.

11. Трифонова И. А. Формирование модели общения в вокальной педагогике. Детский сад - школа - вуз: проблемы и перспективы развития // Материалы IV межвузовской научно-практической конференции (11-12.10.2007). / Под общ. ред. А.П. Тонких, Н.А. Фандиной. - Брянск: Изд-во БГУ, 2007. - С. 85-89.

12. Трифонова, И. А. Критерии оценочной деятельности как основа художественной критики. Современное искусство в контексте глобализации: наука, образование, художественный рынок // Материалы II Всерос. НПК 30 января 2009 г. СПб. : Изд-во СПбГУП, 2009. С. 47-49.

13. Шейко, И. П. Елена Образцова / И. П. Шейко. - М. : Искусство, 1987. - 359 с.

14. Яковенко, С. Б. Волшебная Зара Долуханова / С. Б. Яковенко. - М. : Композитор, 1996. - 331 с.

Размещено на Allbest.ru