Теоретичні аспекти компетентнісного підходу в контексті професійної підготовки фахівців інженерно-педагогічного профілю

Размещено на http://www.allbest.ru/

ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ В КОНТЕКСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ ІНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОФІЛЮ

Анотація

професійний компетентність інженер підготовка

У статті аналізуються теоретичні аспекти компетентнісного підходу у вищій технічній освіті. Розкривається зміст понять «компетентнісний підхід», «компетентність», «компетенція» у контексті професійної підготовки майбутніх інженерів-педагогів. Пропонуються різні підходи до визначення структури професійної компетентності інженера-педагога. Виокремлюються основні функції професійної компетентності у структурі особистості інженера-педагога. Акцентується увага на сутнісних характеристиках та структурних компонентах професійної компетентності фахівців інженерно-педагогічного профілю.

Ключові слова: освіта, компетентнісний підхід, компетентність, компетенція, професійна компетентність, інженер-педагог, діяльність, функції, структура професійної компетентності, ключові компетентності.

Аннотация

В статье анализируются теоретические аспекты компетентностного подхода в высшем техническом образовании. Раскрывается содержание понятий «компетентностный подход», «компетентность», «компетенция» в контексте профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов. Предлагаются различные подходы к определению структуры профессиональной компетентности инженера-педагога. Выделены основные функции профессиональной компетентности в структуре личности инженера-педагога.

Ключевые слова: образование, компетентностный подход, компетентность, компетенция, профессиональная компетентность, инженер-педагог, деятельность, функции, структура профессиональной компетентности, ключевые компетентности.

Annotation

The article deals with analysis of theoretical aspects of competency approach in higher technical education. The content of the concepts of «competency approach», «competence», «competency» in the context of professional training of future engineers-teachers is disclosed in this article. Different approaches to the definition of the structure of the professional competency of the teacher-engineer are suggested. The main functions of professional competence in the structure of personality of an engineerteacher are highlighted.

Key words: education, competency approach, competence, competency, professional competency, engineer-teacher, activity, functions, structure of professional competency, key competencies.

Постановка проблеми

Необхідною умовою і пріоритетним напрямом модернізації системи вищої технічної освіти загалом та інженерно-педагогічної зокрема є постійно зростаючі вимоги ринку праці, стрімкі технологічні зміни, глобалізація, зростання академічної, трудової мобільності, вдосконалення професійного рівня майбутніх фахівців. Тому успіх у її перебудові залежить від особистості студента, його готовності до професійно-педагогічної діяльності.

З огляду на це актуальним завданням вищої освіти стає реалізація компетентнісного підходу у навчально-виховному процесі підготовки майбутніх фахівців інженерно-педагогічного профілю. Основними особливостями такого підходу мають бути високий рівень компетенції та конкурентоспроможності на ринку праці, соціальна мобільність, духовна культура, самостійність у прийнятті професійних рішень, відповідальність за власні дії та їх наслідки.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Теоретичні положення проблеми організації, змісту та розвитку вищої технічної освіти знайшли відображення у працях М. Згуровського, М. Лазарєва, Е. Лузік, О. Романовського, Л. Товажнянського, Д. Чернілевського та ін. Різні аспекти проблеми формування професійної компетентності майбутніх фахівців у процесі навчання у вищому навчальному закладі стали предметом наукових досліджень В. Баркасі, І. Бондаренко, Н. Босак, М. Васильєвої, С. Вітвицької, О. Вознюк, Л. Голованчук, І. Дроздової, О. Дубасенюк, А. Журавльова, Л. Карпової, С. Козак, А. Маркової, Г. Мельниченко, О. Палій, Л. Петровської, О. Пометун, Л. Пуховської, С. Савельєвої, Н. Саєнко, С. Сисоєвої, Л. Шевчук та ін. Теоретико-методичним засадам формування базових професійних компетенцій фахівців технічних спеціальностей присвячене дослідження В. Петрук. Розвивальний аспект формування професійної компетентності майбутніх судноводіїв розкривають О. Березюк та ін. І. Бєлих акцентує увагу на проблемах управління формуванням професійних компетенцій.

Незважаючи на значну кількість наукових праць, недостатньо вирішеним залишається питання реалізації компетентнісного підходу у процесі підготовки інженерно-педагогічних кадрів.

Формулювання мети

Головною метою цієї роботи є дослідження теоретичних аспектів компетентнісного підходу у процесі підготовки фахівців інженерно-педагогічного профілю на основі оновлення змісту, форм, методів навчання та узгодження необхідних компетенцій.

Виклад основного матеріалу

Підвищений інтерес науковців до проблеми професійної підготовки студентів у технічних університетах зумовлений потребами розв'язання суперечностей між невідповідністю усталеної практики професійної підготовки фахівців у технічних університетах та необхідністю підвищення її ефективності; сучасним станом професійної підготовки фахівців та потребою активізації форм, методів пізнавальної діяльності, підвищення рівня активної самостійності, забезпечення суб'єкт-суб'єктних відносин; обсягом професійно-значущої інформації, навчальним часом; реальним рівнем готовності викладачів технічних університетів до підвищення ефективності професійної підготовки фахівців, недостатньою сформованістю міжпредметних зв'язків навчальних дисциплін [8, c. 283].

Аналіз багатьох освітніх систем свідчить, що одним із шляхів оновлення змісту освіти й навчальних технологій, узгодження їх із сучасними потребами, інтеграції до світового освітнього простору є орієнтація навчальних програм саме на компетентнісний підхід і створення ефективних механізмів його запровадження.

Оскільки сьогодні в освіті не існує однозначності у визначенні понять «компетентнісний підхід», «компетентність», «компетенція», «професійна компетентність», основні напрями досліджень зарубіжних і вітчизняних учених пов'язані з уточненням цих понять, визначенням ключових компетенцій і обсягу компонентів, розробкою критеріїв оцінки й ефективності шляхів, засобів формування у майбутніх фахівців з урахуванням спеціалізації професійної діяльності.

У компетентнісному підході відображено зміст освіти, що не зводиться до знаннєво орієнтованого компонента, а передбачає набуття цілісного досвіду вирішення життєвих проблем, виконання основних функцій, соціальних ролей, вияв компетенцій. Такий підхід зумовлює розвиток умінь оперативно вирішувати проблеми, а не інформованість [2].

Компетентнісний підхід передбачає переорієнтацію провідної освітньої парадигми з переважаючою трансляцією знань і формуванням навичок на створення умов для оволодіння комплексом компетенцій (потенціал, здатність випускника до виживання, стійкої життєдіяльності в умовах багаточинникового соціально-політичного, ринково-економічного, інформаційно-комунікаційно насиченого простору) [7].

У контексті компетентнісного підходу, на нашу думку, завдання освіти полягає не в тому, щоб надати студентові більше інформації, а в тому, щоб зробити його діяльність успішною, навчити знаходити індивідуальну компетентність у кожній справі. Продіагностувати її можна тільки у процесі діяльності, яка потребує певного рівня компетентності, тобто єдності теоретичної і практичної готовності, наявності особистісних можливостей, що дозволяють фахівцеві самостійно й ефективно реалізовувати цілі в професійній, особистісній, суспільній діяльності.

Компетентнісний підхід передбачає сукупність загальних принципів визначення цілей освіти, відбору змісту, організації освітнього процесу, оцінку результатів крізь призму понять «компетенції» і «компетентність». Так, освітні стандарти трактують компетенцію як об'єктивну характеристику вимог до діяльності людини, компетентність - як її особистісну характеристику, що є інтегративно мотиваційно-ціннісною, когнітивною, інструментальною складовою процесу навчання [6, с. 5].

Відповідно до визначення Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) компетентність - «спроможність успішно відповідати на потреби або успішно виконувати завдання» [12]; у галузі освіти синонімом цього поняття є поняття «здібності», яким можна навчитися (на відміну від загальних когнітивних здібностей особистості) [11].

Учений Дж. Равен визначає компетентність як специфічну здатність, яка необхідна для ефективного виконання конкретної дії в конкретній предметній галузі, включає вузькоспеціальні знання, предметні навички, способи мислення, розуміння відповідальності за свої дії (складається з багатьох, незалежних один від одного компонентів). Одні компоненти належать до когнітивної сфери, інші - до емоційної, деякі можуть заміняти один одного. У структурі компетентності він виділяє когнітивний, афективний, вольовий компоненти, навички і досвід. Бути компетентним - означає мати набір специфічних компетентностей різного рівня (пропонує 37 видів компетентностей) [7, с. 281-296].

Отже, бачимо, що у західноєвропейських моделях компетентності акцент ставиться в першу чергу на здатність фахівця самостійно здобувати нові знання, уміння, навички; знаходити шляхи вирішення комплексних завдань; уміти працювати в колективі.

Для нашого дослідження інтерес становить професійна компетентність інженера-педагога. Оскільки професійна діяльність інженера-педагога включає професійно-інженерну та професійно-педагогічну складові, то, відповідно, інженерно-педагогічна компетентність - це інтегративна якість його особистості, що поєднує основні складові компетентностей: інженерну й педагогічну.

Реалії сучасності на етапі оволодіння професією вимагають сформувати у майбутнього інженера-педагога необхідність постійно вчитися, поновлювати знання, вміння, працювати над удосконаленням професійної майстерності, якісно самореалізовуватися. Це завдання може бути здійснене, якщо студент знатиме дії, прийоми самонавчання, самовиховання; у нього особливо проявлятиметься потреба в самоактуалізації, самопізнанні. Така перебудова у свідомості вимагає від його системи підготовки дієвості, неперервності в усіх напрямах.

Існують різні підходи до визначення структури професійної компетентності інженера-педагога. Еволюція поняття «інженер-педагог» починається з кінця 20-х рр. XX ст., з того часу, як у 1920 р. Головпрофосвітою було прийнято рішення про підготовку інженерно-педагогічних кадрів у спеціальних вищих техніко-педагогічних навчальних закладах, на педагогічних відділеннях при вищих технічних навчальних закладах і технікумах, а також на курсах інструкторів профтехосвіти. Уперше семантичний аналіз поняття «інженер-педагог» був проведений Е.Ф. Зеєром, який показав, що воно поєднує в собі ознаки двох понять. Інженер-педагог - це спеціаліст з вищою освітою, який здійснює педагогічну, навчально-виробничу і організаційно-методичну діяльність з професійної підготовки учнів у системі профтехосвіти, а також кваліфікований працівник на виробництві. У 1970-1990 рр. поняття «інженер-педагог» визначало спеціаліста, що здійснює педагогічну, навчально-виробничу і організаційно-методичну діяльність за професійною підготовкою осіб, що навчаються за однією з галузей виробництва. Інженерно-педагогічна діяльність була визначена як інтегративна діяльність, що містить педагогічний, інженерно-технічний і виробничо-технологічний компоненти. Акцентуючи увагу на важливості компетентнісного підходу до модернізації професійної освіти, Е. Зеєр і Е. Симанюк вважають, що компетентності на відміну від узагальнених, універсальних знань повинні мати діяльнісний практико-орієнтований характер. Тому, окрім системи теоретичних і прикладних знань, вони включають когнітивну й операційно-технологічну складові. Отже, компетентність - сукупність (система) знань в дії [5, с. 5-39].

Ці вчені до базових компетентностей системи професійної освіти відносять загальнонаукові (знання основних законів природи, суспільства і діяльності людини); соціально-економічні (знання основ економіки, організаційної поведінки); громадянсько-правові (знання громадянсько-правових норм; інформаційно-комунікаційні (знання основ інформатики, комунікативних технологій); політехнічні (знання природничо-наукових основ технологій, принципів функціонування автоматизованого виробництва системи контролю, управління ними); спеціальні (загальнопрофесійні знання в галузі цілісної професійної діяльності) [5, с. 26].

Л. Тархан розробила модель, яка містить дві групи якостей особистості: узагальнені, що необхідні для спеціаліста будь-якого профілю, і спеціальні, які потрібні спеціалістові конкретної професії [10, с. 200]. Структуру професійно-педагогічної компетентності висвітлив у своїй праці І. Васильєв. Він виділив прогностико-цільову, спеціально-предметну, спеціально-педагогічну, методичну, регламентно-нормативну, біографічну, психофізіологічну, аутопсихологічну, акмеологічну, контрольно-діагностичну, управлінську та комунікативну компетентність [3, с. 59-63]. В. Білик подав узагальнену структурну модель професійної компетентності майбутніх інженерів-педагогів, яка охоплює ключові компетенції: універсальні (для фахівців різних спеціальностей); загально-професійні (спільні для фахівців окремої галузі знань); педагогічні (стосуються теорії і методики професійної освіти); спеціально-предметні (компетенції щодо змісту інженерної підготовки) [1].

О. Скібіна також виділила взаємозумовлені компоненти професійної компетентності інженера-педагога: мотиваційно-вольовий (мотиви, цілі, потреби, ціннісні установки, творчий прояв особистості в професії; наявність інтересу до неї), функціональний (знання про способи педагогічної діяльності, необхідні для проектування й реалізації педагогічних технологій), комунікативний (вміння чітко викладати думки, переконувати, аргументувати, будувати докази, аналізувати, висловлювати судження, передавати раціональну й емоційну інформацію, установлювати міжособистісні зв'язки, погоджувати свої дії з діями колег, обирати оптимальний стиль спілкування у ділових ситуаціях, організовувати й підтримувати діалог) і рефлексивний (уміння свідомо контролювати результати своєї діяльності й рівень власного розвитку, особистісних досягнень; сформованість креативності, ініціативності, спрямованості на співробітництво, співтворчість, схильність до самоаналізу [8, с. 153-154].

А. Прокоф'єва у структурі професійно-педагогічної компетентності інженера-педагога виділяє мотиваційно-ціннісний (мотиви, цілі, потреба в професійному навчанні, самовдосконаленні, самовихованні, саморозвитку, ціннісні установки, актуалізація, стимуляція творчого прояву особистості в професійній діяльності); когнітивний (сукупність науково-теоретичних знань про діяльність взагалі і роль професійно-педагогічної взаємодії з нею); рефлексивно-проектувальний (рівень розвитку самооцінки, розуміння власної вагомості в колективі, відповідальність за результати діяльності, пізнання себе і самореалізація в професійному спілкуванні) компоненти [9, с. 13-14].

Специфіка професійної компетентності інженерно-педагогічних працівників, вважає І. Гетманська, полягає в інтеграції педагогічної і професійної (спеціальної) складових, в умінні самостійно оволодіти новою предметною сферою в межах відповідної галузі (групі спеціалізацій) і апробації методики їх викладання [4, с. 13].

У контексті зазначеної теми доцільно виділити функції компетентності в структурі особистості інженера-педагога, системою яких і визначається структура компетентності. Серед них: мотиваційно-спонукальна, гностична, діяльнісна, емоційно-вольова, ціннісно-рефлексивна, комунікативна. У такій сукупності системоутворюючою є діяльнісна функція, оскільки компетентність проявляється в умінні розв'язувати проблеми (проблемні завдання у певній предметній галузі), проектувати власну діяльність, що вирізняється якістю й результативністю.

Варто також виділити сутнісні характеристики компетентності інженера-педагога: ефективне використання здібностей; володіння знаннями, уміннями й здібностями, необхідними для роботи за фахом при одночасній автономності й гнучкості щодо вирішення професійних проблем; розвинена співпраця з колегами і професійним міжособистісним середовищем; інтегроване поєднання знань, здібностей і установок; здатність виконувати свою роботу добре, ефективно, з високим ступенем саморегулювання, саморефлексії, самооцінки та швидко реагувати на динаміку обставин і середовища.

Характеризуючи наведені сутнісні ознаки, бачимо, що вони постійно змінюються; мають діяльнісний характер узагальнених умінь у поєднанні з предметними знаннями в конкретних галузях; проявляються в умінні здійснювати вибір; пов'язані з мотивацією на неперервну самоосвітню діяльність. Тому такий підхід дозволяє виділити взаємозумовлені компоненти професійної компетентності інженера-педагога (комунікативний, функціональний, рефлексивний, мотиваційно-вольовий).

У зазначеному контексті варто виділити також основні критерії професійної компетентності майбутнього фахівця інженерно-педагогічного профілю. До них ми відносимо сформованість професійних знань, умінь, навичок, особистісних якостей, які необхідні для професійної діяльності. Однак їх набуття здійснюється поступово, виходячи з компонент успішної професійної діяльності (професійного відбору, рівня підготовки, особистісних якостей, мотивів, прагнень, рівня домагань, первинної професіоналізації у процесі професійної підготовки відповідно до вимог суспільства (галузевих стандартів вищої технічної освіти), досвіду, кваліфікації, умов праці). Так, ефективність результатів студентів багато в чому також залежить від використання у навчальному процесі сучасних педагогічних технологій (інформаційно-діяльнісної, креативної мета-педагогіки, НІТ), прогресивних методів навчання (проблемного, модельного, системно-діяльнісного підходу, блочно-модульного принципу навчання), залучення студентів до участі в мережних телекомунікаційних проектах. Найбільш природним для майбутніх інженерів-педагогів у цьому випадку є метод «занурення», коли в самому процесі студенти стають як об'єктами освітньої діяльності, так і її суб'єктами. Однак наявність відповідної освітньої кваліфікації інженера-педагога як претендента на зайнятість не гарантує успішного виконання ним професійних функцій і потребує періоду тривалої адаптації та набуття досвіду.

Висновки і перспективи подальших досліджень

Усі зазначені характеристики професійної компетентності інженера-педагога мають інтегративний, цілісний характер, є продуктом професійної підготовки в цілому, а сукупність зазначених компонентів створює певну систему цінностей. Інженер-педагог повинен мати знання, уміння й навички у виробничо-технічній сфері, бути фахівцем-виробником високої кваліфікації. У той же час йому необхідно бути професіоналом у педагогічній діяльності (знати й уміти використовувати найбільш ефективні методи навчання, чітко формулювати навчально-виробничі завдання, відповідати за результати своєї діяльності). Професійну компетентність варто розглядати як важливу складову особистісної структури інженера-педагога, що включає інтелектуальну, емоційну, духовно-моральну, дійово-вольову сфери й супроводжує усі напрями його професійної діяльності.

Подальших досліджень потребує детальний огляд суті зазначених сфер майбутнього інженера-педагога у процесі фахової підготовки.

Список використаних джерел

1. Білик В.В. Сутність і структура професійної компетентності майбутніх інженерів-педагогів / В.В. Білик // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців. Київ; Вінниця: Вінниця, 2010. С. 219-225.

2. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. № 10. С. 7-13.

3. Васильев И.Б. Методологические основы системно-компетентностного похода в профобразовании / И.Б. Васильев. Алматы: АГТУ, 2008. 76 с.

4. Гетманская И.А. Педагогические условия развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников: автореф. дис.... канд. пед. наук / И.А. Гетманская. Улан-Уде, 2006.

5. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога / Эвальд Зеер. Свердловск: Изд-во Урал, 1988. 120 с.

6. Кремень В. Нові вимоги до освіти та її змісту / Василь Кремень // Виклик для України: розробка рамкових основ змісту (національного курикулуму) загальної середньої освіти для ХХІ ст.: матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції (26-27 червня 2007, Київ). К.: Ексоб, 2007. С. 3-10.

7. Прокофьева А. Г. Формирование профессионально-педагогической компетентности будущих специалистов в современной информационной образовательной среде вуза: автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.08 / Анна Геннадьевна Прокофьева. Самара, 2008. 24 с.

8. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М.: Когито-Центр, 2002. 396 с.

9. Скібіна О.В. Сутність та структура професійної компетентності майбутніх інженерів-педагогів / О.В. Скібіна // Духовність особистості: методологія, теорія і практика. 2012.1 (48). С. 150-157.

10. Тархан Л.З. Дидактическая компетентность инженера-педагога: теоретические и методические аспекты: [монография] // Ленуза Запаевна Тархан. Симферополь: Крымиздатпедгиз, 2008. 424 с.

11. Jude N. Kompetenzerfassung in padagogischen Handlungsfeldern Theorien, Konzepte und Methoden / N. Jude, J. Hartig, E. Klieme et. al. // Bundesministerium fur Bildung und Forschung (BMBF). Bonn, Berlin, 2008.

12. OECD. The definition and selection of key competencies [Electronic resource]. Executive Summary. Paris: OECD. Р. 4. Available at: www.oecd.org/pisa/35070367.pdf*.

Размещено на Allbest.ru