Сучасні технології навчання у закладах післядипломної медичної освіти

Стаття присвячена актуальному питанню впровадження інноваційних технологій у процес навчання викладачів у післядипломних медичних закладах освіти. Враховуючи андрагогічну модель навчання та психологічні особливості навчання дорослих, автори вважають ефективними у системі післядипломної освіти особистісно орієнтовані, інформаційно-комунікаційні, проектні технології, а також технології дистанційного навчання та кейс-технології. Розкрито сутність та особливості впровадження зазначених технологій до системи підготовки викладачів у закладах післядипломної медичної освіти. навчання викладач післядипломний андрагогічний

Ключові слова: інноваційні технології, сучасні технології навчання, технології навчання, навчання викладачів, післядипломні медичні заклади освіти, навчання в післядипломних медичних закладах освіти.

Постановка проблеми та її зв'язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Інноваційні процеси в освіті передбачають оновлення та наповнення новим змістом усіх її ланок, у тому числі й післядипломної освіти. Післядипломна медична освіта посідає особливе місце з-поміж інших підрозділів підготовки та перепідготовки кадрів. Вона є випереджувальною, прогностично орієнтованою на повноцінне підвищення індивідуально-професійного статусу лікаря. Тож до компетенцій сучасного викладача закладу післядипломної медичної освіти висуваються оновлені вимоги, серед яких висока кваліфікація, неперервність навчання педагога, мобільність та здатність до партнерської діяльності. Окрім багатьох інших завдань викладач закладу післядипломної освіти має забезпечувати професійне удосконалення і конкурентоспроможність слухачів, обираючи для цього новітні досягнення педагогічної науки. Зміни в підходах до освіти дорослих, оновлені вимоги до викладача закладу післядипломної медичної освіти викликають потребу постійного удосконалення фахової майстерності професорсько- викладацького складу закладів післядипломної освіти.

Основною формою розвитку освіти є інновація. Фактично робота із забезпечення якісної освіти у післядипломному медичному освітньому закладі має бути інноваційною. Між тим досвід роботи закладів післядипломної медичної освіти дозволяє виявити ряд суперечностей, як то: між традиційною консервативністю системи та інноваційними процесами у контексті нових вимог та потреб; між існуючою інфраструктурою та необхідністю нової, орієнтованої на неперервність освіти викладачів- лікарів; між традиційною педагогічною системою та необхідністю модернізації технологій освіти дорослих; між потребою модернізації системи післядипломного навчання та невідповідністю реальної системи науково-педагогічних кадрів тощо.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання підготовки викладачів до роботи у закладах післядипломної освіти доволі широко розглядається у наукових дослідженнях. Особливості процесу навчання у післядипломній освіті вивчали Л. Гончаренко, А. Зубко, М. Красовицький, Т. Сущенко та інші. Теорії інноваційних технологій, зокрема в закладах післядипломної освіти знайшли відображення у дослідженнях Ю. Бабанського, В. Беспалька, П. Гальперіна, І. Зязюна, О. Касьянової, В. Лугового. Не залишаються поза увагою науковців проблеми медичної освіти. Шляхи формування особистості лікаря упродовж багатьох років вивчалися в різних площинах. Серед найбільш відомих учених у цих сферах можна назвати як зарубіжних (О. Грандо, В. Кордюм, Т. Мішаткіна, А. Моруа, В. Поттер та ін.), так і українських дослідників (В. Демченко, В. Запорожан, Ю. Кундієв, В. Чешко та ін.). Та попри велику увагу науковців залишається відкритим питання доцільності та ефективності впровадження в процес навчання викладачів закладів післядипломної медичної освіти інноваційних технологій, а також перспективності реалізації визначених технологій під час навчання на циклах тематичного удосконалення викладачів без педагогічної освіти.

Виявлені суперечності дозволяють визначити поле для наукових розвідок та сформулювати мету роботи - проаналізувати та розглянути доцільність впровадження в процес навчання викладачів закладів післядипломної медичної освіти інноваційних технологій.

Відповідно, завданнями дослідження є:

1. Визначити сутність навчальної інноваційної технології в системі післядипломної медичної

освіти.

2. Довести доцільність впровадження особистісно орієнтованих, інформаційно-комунікаційних, проектних технології, а також технології дистанційного навчання та кейс-технології в післядипломну медичну освіту.

3. Окреслити технологічні етапи та методику реалізації зазначених технологій у навчальному процесі закладів післядипломної медичної освіти.

Виклад основного матеріалу дослідження. Як зазначає С. О. Сисоєва, під час навчання дорослого учня слід враховувати таку специфіку: організація навчання має ґрунтуватися на основі андрагогічної моделі навчання, з урахуванням психологічних особливостей дорослої людини; у процесі навчання дорослих учнів перевага повинна віддаватися інтерактивним технологіям навчання з урахуванням комунікаційних зв'язків викладача і слухача, що сприятиме утвердженню партнерських відносин, урахуванню професійного і життєвого досвіду обох суб'єктів педагогічної взаємодії [5, с. 27].

За визначенням ЮНЕСКО, технологія навчання у загальному розумінні - це системний метод створення, застосування і визначення усього процесу навчання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, який ставить своїм завданням оптимізацію освіти. "Технологія навчання включає сукупність форм, методів, прийомів, методик, засобів, що дозволяють гарантовано досягти запланованого результату" [5, с. 40]. За визначенням В. Стрельнікова, "технологія є певним механізмом, що повинен привести у перетворювальний рух педагогічну дійсність" [11, с. 16], всю систему вищої та післядипломної освіти. Рушійною силою цього перетворення є практико-орієнтована наука. Відбувається зустрічний рух теорії і практики, які й породжують технологію. Така технологія має викликати до життя щось, чого не існує, немов ініціювати розвиток системи освіти у потрібному напрямі.

Впровадження технологій навчання у післядипломній освіті не лише дозволяє гарантовано досягти запланованого результату, а й забезпечити зворотній зв'язок, право вибору, двоспрямованість спілкування, оптимальне врахування життєвого й професійного досвіду тих, хто навчається. Технології навчання дорослих учнів - це система методів, форм, засобів, які реалізують зміст навчання та спрямовані на досягнення заданої мети.

Сутність навчальної інноваційної технології в системі післядипломної медичної освіти на циклах тематичного удосконалення з педагогіки становить відповідний добір операцій і дій педагога та дорослого учня, в результаті яких викладач без педагогічної освіти, яким є лікар, навчається тому, як навчати таких самих лікарів. Дехто із дослідників даного питання характеризують як більш ефективні для навчання дорослих евристичні навчальні технології, технології освітнього моніторингу, технології моделювання професійної діяльності фахівця [1; 2; 3]. Запропоновані нами для впровадження інноваційні технології навчання в систему післядипломної медичної освіти ні в якому разі не нівелюють зазначений перелік, а лише розширюють його. Їх використання ґрунтується на сучасних досягненнях педагогічної науки та власному досвіді роботи викладачів та колег, які працюють у цій системі. Такими є особистісно орієнтовані, інформаційно-комунікаційні, дистанційна, проектна технології, кейс-технологія, тощо.

Технологія особистісно орієнтованої освіти у системі післядипломного навчання не є новою, але вона залишається однією з провідних, бо орієнтована на задоволення освітніх запитів дорослої людини, враховує індивідуальні професійні інтереси та здібності, дозволяє реалізуватися у навчальній діяльності кожному, хто навчається, з опорою на життєвий та професійний досвід. Тому суб'єкт-суб'єктні відношення між викладачем і дорослим учнем, що розкриваються у різних методах і формах організації навчальної діяльності (діалог, полілог, співпраця, творча навчально-пізнавальна діяльність) не втрачають актуальності. Як зазначає С. Подмазін, метою технології особистісно орієнтованої освіти є створення "оптимальних умов для розвитку й становлення особистості як суб'єкта діяльності і суспільних відносин" [6, с. 56], яка під час навчання у системі післядипломної освіти будує свою навчальну діяльність відповідно до професійних потреб.

У діалоговій взаємодії між педагогом та дорослими учнями реалізуються усі технологічні етапи особистісно орієнтованого заняття:

I (мотиваційний) - мотивація діяльності, орієнтація в цілісному курсі (схеми, опори, словесна установка тощо), опора на особистий професійний досвід слухачів із проблеми заняття;

II (орієнтаційний) - визначення практичної значущості заняття для подальшої професійної діяльності;

III (проектувальний) - шляхом випереджувальних завдань, повідомлень, рефератів, підготовку наочності, самостійних завдань, попередньо отриманих слухачами, викладач залучає слухачів до діяльності;

IV (організаційно-діяльнісний) - викладач варіює у виборі способів навчальної діяльності письмово чи усно; індивідуально чи в групі, виклад опорних положень чи розгорнута відповідь, узагальнено чи на конкретних прикладах; слухачі обирають способи фіксації матеріалу заняття (конспект, схема, таблиця, опора, план, тези, висновки тощо) та способи їх виконання при закріпленні знань, формуванні або удосконаленні вмінь та відпрацюванні навичок;

У(контрольно-оцінювальний) - викладач має змогу залучити слухачів до парних і групових форм взаємоконтролю, самоконтролю, взаємо- і самоаналізу, надання слухачам можливості порівнювати отриманий результат із критеріями еталона, формування позитивного ставлення до результатів навчальної діяльності та потреби у постійній самоосвіті.

Зазначені технологічні етапи особистісно орієнтованої технології демонструють можливість для розвитку постійної потреби самоосвіти дорослих учнів, розвивають їхні пізнавальні мотиви.

Проектування професійної діяльності викладача використовується у закладах післядипломної медичної освіти як сучасна технологія, яка дає змогу зорієнтувати слухача у змінних, швидкоплинних умовах навчання або професійної діяльності. У післядипломній освіті проектування - це діяльність слухачів з розробки проектів різних видів професійних ситуацій. Особистісно-діяльнісний підхід у проектній технології дозволяє вдосконалити моделі поведінки викладачів закладів післядипломної медичної освіти, навчити педагога конструювати власну діяльність, розвинути комунікаційні уміння у професійному середовищі. Результатами проектної діяльності є професійна компетентність викладачів, осмислення нових підходів до методичної діяльності, використання методу проектів у роботі зі слухачами-лікарями, розробка власних проектів модернізації викладання.

Метод проектів, як зазначає О. Рибіна, - це педагогічна технологія, орієнтована не на інтеграцію фактичних знань, а на їх використання і здобуття нових [10, с. 47]. Цей метод характеризується індивідуальною роботою за спільно складеним планом. Суть проектної технології полягає в тому, щоб стимулювати інтерес тих, хто навчається, до певних проблем, які вимагають знань, і через проектну діяльність показати практичне застосування отриманих знань. Тобто від теорії до практики і поєднання академічних знань із прагматичними при дотриманні відповідного балансу на кожному етапі навчання. Суть методу проектів розкривається одним із провідних вчених теоретиків проф. Є. Полат: "Метод проектів передбачає сукупність навчально-пізнавальних прийомів, що дозволяють вирішити певну проблему під час самостійних дій з обов'язковою презентацією результатів" [7, с. 30]. Під час навчання у закладі післядипломної медичної освіти метод проектів дозволяє застосовувати сукупність дослідницьких проблемних методів, творчих за своєю діяльністю. Метод проектів як технологія у сучасних умовах системи післядипломної медичної освіти трансформувався у проектну систему організації навчання, за якої дорослі учні " набувають знань і навичок у процесі планування й виконання практичних завдань-проектів" [4, с. 117]. У загальному вигляді технологічні етапи моделі проектного навчання (розробник - І. Чечель) можуть бути такими [6]:

I) визначення теми, мети, завдань, формування робочих груп. Зазвичай починається зі вступного слова викладача, який у загальному вигляді ознайомлює слухачів із темою, загальною проблематикою, пов'язаною з цією темою;

II) планування (аналіз проблеми, постановка завдань, уточнення інформації, синтез ідей, плани). Проект поділяється на кілька міні-проектів. Доцільно провести установчу конференцію або загальні збори слухачів, на якій самі дорослі учні пропонують тематику найбільш актуальних для їхньої професійної діяльності проектів. Пропозиції щодо тематики проектів висувають як окремі дорослі учні, так і групи слухачів, об'єднані проблемою вирішення професійних проблем. Якщо виникає кілька пропозицій, то вони обговорюються й обирається найцікавіша;

III) збирання необхідної інформації й визначення основних напрямків його аналізу. На цьому етапі ефективними є такі інтерактивні методи та прийоми, як "мозковий штурм", обговорення альтернатив, дискусії щодо вибору оптимального варіанта;

IV) обробка інформації у великій групі й обговорення змісту й форми звіту. Це, власне, робота з виконання проекту;

V) перевірка та оцінювання результатів (аналіз виконання проекту, з'ясування причин досягнень і невдач). Останньою ланкою є захист (колективний аналіз діяльності). Його доцільно організувати у вигляді підсумкової конференції, на якій звіт заслуховується й обговорюється.

Під час впровадження методу проектів у навчальний процес, нами використовуються такі форми роботи зі слухачами як: фронтальна, індивідуальна та групова, які при проведенні занять становлять цілісну систему. Під час фронтального навчання група слухачів (не зважаючи на рівень підготовки, професійний досвід та інші чинники) працює над одним завданням, в єдиному темпі, єдиному впливові на всіх слухачів, під безпосереднім керівництвом викладача. Недоліком цієї роботи є те, що існує істотна відмінність між слухачами за андрагогічними принципами, а тому складно забезпечити високу активність всіх дорослих учнів. В індивідуальній роботі кожен слухач одноосібно вирішує навчальні завдання, і при цьому спостерігається повна самостійність у набутті знань. Індивідуальному навчанню не властива безпосередня взаємодія слухачів між собою, а контакти з викладачем обмежені й нетривалі. Усі недоліки фронтальної та індивідуальної діяльності компенсує групова. Групова форма навчання проводиться в малих групах, які об'єднані загальною навчальною метою при опосередкованому керівництві викладачем та співпраці зі слухачами. У груповій діяльності слухачі показують більш високі результати засвоєння знань, удосконалення вмінь і навичок. Зважаючи на доволі широку класифікацію проектів (рольові, дослідницькі, прикладні, інформаційні), їхні функції (опрацювання і збір інформації, її аналіз, узагальнення та практичну діяльність), що дають підстави розглядати проекти як прикладні та практично-орієнтовні, нами під час роботи зі слухачами на циклах тематичного удосконалення з педагогіки використовувалися інтегровані проектні технології.

Не втратила своєї продуктивності та інноваційної спрямованості в післядипломній медичній освіті кейс-технологія. З методичної точки зору кейс - це спеціальний навчальний матеріал, який містить структурований опис ситуації з педагогічної (у нашому випадку) практики [11, с. 209]. Це єдиний інформаційний комплекс, в якому висвітлюється певна професійна ситуація в різних ракурсах. Опис реальної ситуації або "моментальний знімок реальності", "фотографія дійсності", як ще називають кейс, ефективно використовується в таких його різновидах: ситуація-проблема (опис реальної проблемної ситуації); ситуація-оцінка (опис становища, вихід з якого вже знайдений); ситуація-ілюстрація (ситуація і пояснення причини її виникнення, опис процедури її рішення); ситуація-попередження (опис застосування вже прийнятих раніше рішень, у зв'язку з чим ситуація має тренувальний характер, слугує ілюстрацією до тієї чи іншої теми). Ілюстративні навчальні ситуації, кейси з формулюванням проблеми, кейси без формулювання проблеми, вправи практичного спрямування - це далеко не повний перелік різновидів кейсів, які створені та активно запроваджені у навчальний процес викладачами кафедри.

Використання кейсів в системі післядипломної освіти дозволяє розвивати у слухачів аналітичні, дослідницькі, комунікативні уміння, а також уміння аналізувати ситуацію, планувати стратегію, приймати рішення, тощо. Використання кейс-технологій у закладах післядипломної медичної освіти має певні переваги: по-перше, на прикладі розбору професійних ситуацій слухачі вивчають академічну теорію в нерозривному зв'язку з практикою; по-друге, зацікавлюють слухачів до більш глибокого вивчення порушеної проблеми; по-третє, сприяє розвитку аналітичних, практичних та творчих умінь слухачів.

До процесу фахової підготовки викладачів без педагогічної освіти у закладах післядипломної медичної освіти впроваджуються дистанційні технології навчання. Дистанційне навчання - складна, добре регульована та контрольована система, що забезпечує системність передавання знань [4, с. 107]. Термін "дистанційне навчання" означає таку організацію навчального процесу, коли суб'єкт навчання оволодіває навчальним матеріалом самостійно за розробленою викладачем програмою і відділений від нього у просторі чи в часі, однак, може вести діалог з ним за допомогою засобів телекомунікації. Усі існуючі технології дистанційного навчання можна умовно поділити на три категорії: не інтерактивні - друковані матеріали, аудіо й відео носії; інтерактивні комп'ютерні технології навчання - електронні підручники, тестові методики контролю знань, засоби мультимедіа; відеоконференції - сучасні засоби телекомунікації через аудіоканали, відеоканали та комп'ютерні мережі. Незважаючи на стрімкий розвиток засобів телекомунікації, використання супутникових каналів зв'язку, передача відеозображення через комп'ютерні мережі увійшло у практику дистанційного навчання в Україні порівняно нещодавно. Це пояснювалося відсутністю розвиненої інфраструктури зв'язку, високою вартістю обладнання й каналів зв'язку. Електронна пошта економічно й технологічно до недавнього часу була найефективнішим способом дистанційного навчання. Вона використовувалася для передачі змісту навчальних курсів у формі творчих завдань чи консультацій, забезпечення зворотного зв'язку студента й викладача. Однак, її педагогічний ефект обмежений неможливістю ведення прямого діалогу. Тож такий спосіб дистанційного навчання є більш ефективним у поєднанні з іншими. Відеоконференції з використанням комп'ютерних мереж, на відміну від трансльованих через супутникові канали зв'язку, є дешевшими, тому їх використовуємо для проведення семінарів у мікрогрупах із 5-7 осіб, індивідуальних консультацій, обговорення фундаментальних проблем навчального курсу. Ця технологія проведення конференції, крім вербального й візуального контактів, створює можливість спільного управління екраном комп'ютера з метою створення схем, малюнків, передачі фотографічного й друкованого матеріалу тощо. Технологія проведення відеоконференцій через цифрові супутникові канали з використанням відеокомпресії забезпечує високу якість зображення й може бути ефективною за невеликого обсягу ефірних годин і великої кількості учасників (1000-5000 і більше слухачів). Використовується для проведення оглядових лекцій, колективних обговорень результатів вивчення певних проблемних тем тощо.

За характером комунікації між викладачем і слухачами усі існуючі технології дистанційного навчання можна умовно класифікувати на чотири типи: самонавчання, навчання "один на один", "один з багатьма" і "багато з багатьма". Перший тип технологій дистанційного навчання передбачає мінімальну участь викладача, слухач самостійно працює з освітніми ресурсами, здійснює самонавчання через комп'ютерні технології - бази даних, мультимедіа і гіпермедіа, мережу Інтернет. Навчання "один на один" забезпечує індивідуальний підхід до запитів слухача, реалізується переважно за допомогою телефону й електронної пошти. Технології дистанційного навчання " один з багатьма" не забезпечують активної ролі слухача у комунікації з викладачем чи експертом. Це можуть бути: записані на електронні носії лекції й трансльовані в режимі онлайн або офлайн (так звані "е-лекції" (електронні лекції); добірка навчального матеріалу, витягів із книг і статей, що мають на меті підготувати студентів до наступних

дискусій; серія навчальних електронних симпозіумів - послідовний виступ кількох авторів ("перших спікерів") тощо.

Технології дистанційного навчання "багато з багатьма" характеризуються активною взаємодією всіх учасників навчального процесу. Крім аудіо, аудіографічних і відеоконференцій, комп'ютерні комунікації створюють умови для використання традиційних активних методів, форм і технологій навчання: дебатів, рольових і ділових ігор, мозкових атак тощо.

Дистанційне навчання у післядипломній медичній освіті має такі безперечні переваги [7, с. 32]: мобільність; якість навчання для всіх категорій слухачів без відриву від основного місця роботи; технологічність за рахунок використання сучасних програмних і технічних засобів; висока інформативність завдяки доступу до сучасних інформаційних систем (навчальні соціальні мережі, E-mail, електронні бібліотеки, комп'ютерні, віртуальні і симуляційні конференції, майстер-класи кращих фахівців, оцінка знань on-line тощо); економічність за рахунок зниження витрат на організацію навчального процесу і побут дорослих учнів (проживання); індивідуальність, оскільки викладач працює безпосередньо з кожним, навчання організовується за індивідуальним графіком; високий рівень самосвідомості і самоорганізації слухачів, який у підсумку дає більш якісний рівень підготовки фахівців. Між тим, коли мова йде про цикли тематичного удосконалення з педагогіки для викладачів без педагогічної освіти, елементи дистанційного навчання у поєднанні з аудиторними заняттями є оптимальною формою освоєння програми з педагогіки для лікаря (як додаткової освіти). Впровадженню цієї технології передували комп'ютерні та інформаційні технології. Попри наявні тимчасові ускладнення, такі, як відсутність комунікативної взаємодії між усіма учасниками навчання, якісного забезпечення слухачів методичними матеріалами, інколи відсутність належної комп'ютерної грамотності слухачів, так зване "змішане навчання" (поєднання очної та дистанційної частин циклів тематичного удосконалення) довело свою ефективність. Наразі кафедрою педагогіки, філософії та мовної підготовки ХМАПО впроваджено в освітній процес такі цикли ТУ з елементами дистанційного навчання: "Основи педагогіки і психології вищої та професійної освіти" (для викладачів медичних коледжів), "Психолого-педагогічні основи вищої освіти" (для викладачів ВМНЗ профільних дисциплін), "Основи теорії і методики вищої та післядипломної освіти" (для викладачів ВМНЗ). Визнаючи відповідальність за результати навчання слухачів, викладачі кафедри забезпечили ясну й об'єктивну систему оцінок пропонованих тестів, пояснення й обгрунтування оцінювання знань слухачів. Дбаючи про якість післядипломної освіти, викладачі кафедри недекларативно впровадили елементи дистанційного навчання, довівши його ефективність. У співпраці з інформаційним відділом академії кафедра розробила алгоритм ідентифікації слухачів, забезпечила Інтернет-зв'язок викладачів зі слухачами (скайп-консультації, лекції в режимі он-лайн тощо), забезпечила об'єктивність оцінювання знань слухачів шляхом комп'ютерного тестування в режимі он-лайн, тобто вдалося мінімізувати ті недоліки, з якими ще донедавна зустрічалися наші колеги під час впровадження подібних циклів.

Висновки і перспективи подальших розвідок у даному напрямі. Упровадження інноваційних технологій до навчального процесу закладів медичної післядипломної освіти сприяє створенню умов для саморозвитку професійної компетентності викладачів. Перспективними у цьому напрямі, на нашу думку, є особистісно орієнтовані, інформаційно-комунікаційні, проектні, кейс-технології та дистанційне навчання. Також потребує осмислення та висвітлення у науково-педагогічній літературі питання науково-методичного забезпечення зазначених технологій у післядипломній освіті викладачів. Це і стане темою наступних публікацій.

Використані джерела