Діагностична компетентність майбутнього вчителя музичного мистецтва

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДІАГНОСТИЧНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

Анотація

діагностичний компетенція вчитель професійний

У статті проаналізовано зарубіжні підходи до визначення та дослідження діагностичної компетенції вчителя. Виявлено напрями структурування професійної компетенції вчителя, де компетенції, що спрямовані на діагностування й оцінювання займають свою стійку позицію; уміння, що характеризують діагностичну компетенцію. Виявлено, що діагностична компетенція є здатністю адекватно оцінювати навчальну діяльність учнів та спрямована на добір й використання інструментів діагностування для збирання інформації про результати навчання. Запропоновано власні підходи до дослідження діагностичної компетентності вчителя мистецтва.

Ключові слова: діагностична компетентність, оцінювання, підготовка вчителів, майбутній вчитель мистецтва.

Annotation

Key words: diagnostic competence, evaluation, teacher training, future art teacher.

Постановка проблеми

Сучасними тенденціями підготовки майбутніх учителів у країнах Європи та США є: підвищення якості освітніх послуг; розробка та виконання вимог нових професійних стандартів на основі компетентнісного підходу; орієнтація на вимоги сучасної школи; розробка та впровадження діагностичних засобів для оцінювання того, чи є достатніми знання й навички, якими має володіти учень визначеним цілям освітньої програми. З огляду на це, діагностична компетенція вчителя визнається однією з основних. Що стосується України, то з прийняттям низки законів та нормативних документів [1; 3; 5], почалось впровадження в практику освіти компетентнісного підходу. З розробкою галузевого стандарту вищої освіти предметної спеціалізації "Музичне мистецтво" було конкретизовано перелік компетентностей випускника; нормативний зміст підготовки, сформульований у термінах результатів навчання, визначено форми атестації здобувачів вищої освіти. Таким чином, намітилися підходи до переходу підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва на компетенісну основу. Однак, відсутність досліджень та розробок діагностичної компетенції вчителя музичного мистецтва потребувало звернутися до аналізу вирішення означеної проблеми за кордоном та представити власні позиції з цього питання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Актуальними в контексті дослідження діагностичної компетенції вчителя є висновки й положення педагогічної діагностики, обгрунтовані в дослідженнях закордонних науковців, з таких аспектів: визначено концептуальні положення педагогічної діагностики (К. Інгенкамп (K. Ingenkamp), Г. Кершенштейнер (G. Kerschensteiner), К. Клауер (K. Klauer), А. Кочетов, Л. Мауерманн (L. Mauermann), І. Підласий, В. Ройлеке (W. Reulecke), Б. Роллет (B. Rollett); обґрунтовано понятійний апарат, сутність, функції, види педагогічної діагностики (А. Бєлкін, Б. Бітінас, М. Голубєв, Є. Міхайличев); досліджено інструментарій педагогічної діагностики (Є. Міхайличев, М. Орлова, Н. Сафонцева); технології педагогічного діагностування (Ю. Бабанський, Г. Карпова); обґрунтовано критерії ефективності педагогічної діагностики (О. Барабанщиков); методологію якісного та кількісного вимірювання педагогічних об'єктів (В. Аванесов, М. Боритко, В. Міхєєв); психолого-педагогічного діагностування в межах освітнього процесу (В. Афанасьєв, Н. Бордовська, Н. Кузьміна, Г. Мюррей (H. Murray)); дидактичного діагностування (В. Аванесов, А. Кочетов) тощо.

Мета статті - здійснити теоретичний аналіз підходів до формування діагностичної компетенції у підготовці вчителів країн Європи (Франція, Німеччина) та США, визначити свої позиції стосовно діагностичної компетенції майбутнього вчителя музичного мистецтва.

Виклад основного матеріалу

Для підготовки майбутніх учителів у Франції характерною є тенденція постійного формування нових компетенцій, вдосконалювання вже наявних, серед яких компетенції, що спрямовані на діагностування й оцінювання є одними з основних. У стандарті 2013 р. "Дескриптори ступеня сформованості компетенцій для початку професійної діяльності" (Outil d'accompagnement: Descripteurs Des Degres d'acquisition Des Competences A l'entree Dans Le Metier) визначено 14 компетенцій, загальних для всіх учителів і працівників освіти:

1. Поділяти цінності Республіки.

2. Застосовувати їх у межах основних принципів системи освіти й нормативної бази школи.

3. Знати учнів і навчальний процес.

4. Вивчати особливості учнів.

5. Супроводжувати учнів на шляху навчання.

6. Бути відповідальним та етичним.

7. Знати французьку мову з метою комунікації.

8. Використовувати іноземну мову в ситуаціях, необхідних у професійній діяльності.

9. Інтегрувати елементи цифрової культури у професійну діяльність.

10. Співпрацювати у команді.

11. Сприяти діяльності освітнього співтовариства.

12. Співпрацювати з батьками.

13. Співпрацювати зі шкільними партнерами.

14. Застосовувати взаємодію індивідуального й колективного підходів до професійного розвитку [10].

Звертають на себе увагу 3, 4 і 5 компетенції, що передбачають проведення діагностування: знання учнів і перебігу навчального процесу, вивчення їхніх особливостей, супровід у процесі навчання.

До основних компетенцій додаються компетенції загальні для всіх учителів, серед яких Компетенція Р5 "Оцінка прогресу й досягнень учнів" займає центральне місце у питаннях оцінювання. Вона поєднує такі складники: 1 - виявлення проблем учнів у навчальних ситуаціях, для забезпечення прогресу; 2 - розробка й використання інструментів для оцінювання потреб, прогресу й рівня знань і навичок; 3 - аналіз успіхів і помилок, підготовка до здійснення корекції навчання; 4 - розуміння учнями принципів оцінювання для формування навичок самооцінювання; 5 - повідомлення учням і батькам результатів оцінювання відносно цілей навчальних програм; 6 - визначення оцінювання прогресу й досягнень учнів з метою їх успішної орієнтації у навчанні.

У складниках компетенції акцентується увага на вимірюванні прогресу учня, аналізі перешкод до успіху, інструментах корекції й само оцінювання. Другий складник передбачає здійснення оцінювання всіх видів (діагностичного, формуючого, сумативного).

Також, компетенція P3 (реалізація й полегшення викладання, беручи до уваги різноманітність учнів) включає такі складники: 1- визначення мети, змісту, обладнання, освітніх бар'єрів, стратегій, підготовки до процедури оцінювання; 2 - диференціація темпу й індивідуальних потреб; 3 - урахування передумов і соціальних уявлень (стать, етнічна приналежність, соціально-економічні й культурні особливості) для корекції потенційних труднощів у навчанні; 4 - вибір дидактичних підходів відповідних до формування компетенції для досягнення мети навчання. Можна зробити висновок, що загальні професійні компетенції, що необхідні майбутньому вчителеві співвідносяться із трьома напрямами знань та вміннями, якими він має володіти: знаннями своєї навчальної дисципліни, освітньої системи та її оточення, вміннями щодо керівництва навчальним процесом.

У дослідженнях французьких науковців, увага приділяється теоретичному обґрунтуванню та розробці інструментарію реалізації діагностичної компетенції вчителя. Stephanie Malaise, Arnaud Dehon, Marc Demeuse, Celine Demierbe & Antoine Derobertmasure у праці "Діагностика компетенції" зауважують, що діагноз в освіті може бути визначений відповідно до трьох аспектів: "опис характерних ознак предмета або явища, ідентифікація або визначення характеру речі або причини явища, висновок із цього опису або аналізу". Науковці роблять наголос на тому, що діагноз більше, ніж оцінка, він містить у собі не тільки ідентифікацію проблеми, але й визначення причин і умов, що призвели до неї [8, с. 52]. Крім того, діагноз сприяє прийняттю рішень і "є необхідною умовою для ефективної корекції" [11, с. 68].

Marc Agostini у праці "Уявлення вчителів початкової школи про їхні професійні компетенції" досліджує поняття "діагностична компетенція вчителя" і вважає, що вона обмежена трьома навичками: умінням пов'язувати теорію й практику, аналізувати труднощі, визначати шляхи розвитку кожного учня. Однією з істотних проблем у діагностуванні автор уважає орієнтацію вчителя на початковий діагноз, оскільки аналіз помилок і проблем на початку навчання не дає точної їх класифікації протягом усього навчального року. Отже, тільки діагностуючи кожний раз заново досягнення дитини, враховуючи наступні діагнози, беручи до уваги поведінковий фактор, учитель може сприяти розвитку своїх вихованців.

Науковець виокремлює у діагностичній компетенції вчителя: часовий контроль, що має відбуватися протягом тривалого періоду, бути гнучким і орієнтуватися на діагностику результатів; просторову організацію, що пов'язана з вміннями організації та розподілу шкільного простору, з перспективою, що кожний учень має знайти свої власні бренди; адаптаційні вміння й уміння корекції освітнього процесу, що характеризуються двома основними елементами - гнучкою стратегією й більш тривалим строком реалізації; оперативні вміння, що полягають у знаходженні виходів із щоденних ситуацій; вміння організовувати свій особистий час, відокремлюючи суспільну діяльністю від приватної; вміння оцінювати навчальну діяльність учнів, що досягається за рахунок розуміння їх явної або неявної поведінки; вміння прогнозувати результати й проводити аудит.

У Федеративній Республіці Німеччина диференційовано чотири галузі професійної компетенції, що підлягають діагностуванню: професійні знання або експертиза; методологічні навички; навички спілкування; самокомпетенція. В "Огляді: німецька освіта в усьому світі" (Bildungspolitik in Deutschland) [7] визначено, що професійні знання або експертиза є центральною ланкою професійної компетенції вчителя. До неї, також, входять: особистісні та соціальні вміння вчителя, що розкривають його особистість; спеціальна й дидактична компетенції, що характеризують професійні знання (експертиза); тестування й супровід компетенції, що представляють діагностичну експертизу; методичні знання та уміння з керівництва уроком; міжкультурна компетенція, що передбачає можливість розуміти інші перспективи та міжкультурні ситуації взаємодії.

Annika Ohle & Nelly Mcelvany досліджують діагностичну компетенцію у межах професійної компетенції вчителя і фокусуються на різних аспектах діагностування як передумови для винесення точних діагностичних суджень. Вона досліджується на трьох рівнях:

- на індивідуальному рівні вчителя: діагностична компетенція як необхідна умова точності судження є важливою частиною індивідуального досвіду;

- на рівні процесу: для процесів викладання й навчання діагностична компетенція вчителя має велике значення у забезпеченні якості освіти й адаптивного навчання;

- на системному рівні: діагноз, що визначає викладач є основою викладання дисциплін. Отже, необхідно враховувати актуальність діагностичних компетенцій для практики навчання.

У дослідженні "Оцінка компетенції в освіті" Monika Trittel, Mara Gerich & Bernhard Schmitz розглядають питання навчання майбутніх учителів освітній діагностиці. Автори вказують на те, що у своїй професійній діяльності вчителі вирішують дуже складні завдання, які вимагають сформованих консультативної й діагностичної компетенцій. Тому, сьогодні існує зростаюча потреба у програмах, які сприяють формуванню таких важливих навичок викладача, а також є необхідними для теоретичного моделювання компетенцій і підходів до їх оцінювання в освітніх дослідженнях. У своєму проекті науковці теоретично концептуалізували й емпірично обгрунтували конкретні моделі консультування й діагностування поведінки учнів, а також розробили інструментарій оцінювання.

З метою формування діагностичної компетенції був розроблений і проведений практичний семінар з освітньої діагностики для майбутніх учителів гімназій (перша фаза навчання вчителів у Німеччині). Семінар фокусувався на формуючому діагностуванні. Він включав щотижневі навчання по 100 хвилин протягом десяти тижнів. Були передбачені домашні завдання, контроль знань, за допомогою відповідей на запитання, а також виклад власного діагностичного сценарію з обгрунтуванням індивідуальних цілей відвідування семінару.

Розуміння важливості діагностичної компетенції вчителя у США надає ознайомлення з Меморандумом No. 155 "Діагностична оцінка як підтримка учня у навчанні" (Memorandum No. 155 "Diagnostic assessment in support of student learning") Міністерства освіти штату Онтаріо [9], де зазначений напрямок вибору й використання інструментів діагностичного оцінювання для збирання даних та інформації про результати навчання. У меморандумі вказується, як учителі мають використовувати своє професійне судження, щоб визначити:

- яка оцінка й/або інструмент(и) оцінювання зі списку інструментів оцінювання попередньо затвердженого радою школи застосовна;

- для яких учня(ів);

- частота й строки використання інструментарію.

Професійне судження вчителя є наріжним каменем оцінювання й оцінки. Діагностична оцінка використовуються для визначення потреб і здатностей учня, його готовності до отримання знань і навичок. Інформація допомагає визначити місце окремих учнів відносно відповідності їхніх знань і навичок цілям програми, щоб персоналізувати й розробити корекцію навчання для забезпечення наступних кроків. Можливість вибору відповідного інструментарію оцінювання, а також визначення частоти й строків його проведення дозволяє вчителеві зібрати дані, які є релевантними, достатніми й дійсними.

Ефективне оцінювання, оцінка й практика звітності відіграють важливу роль у досягненні трьох основних пріоритетів Міністерства освіти: високого рівня успішності учнів, скорочення пробілів в успішності й підвищення довіри до освіти, що фінансується державою.

У Меморандумі окреслюється політика, що підтримує використання ефективних методів діагностування, визначено, що вчителі мають проводити діагностичне й формуюче оцінювання. Зокрема, викладачі мають:

- планувати оцінювання, інтегрувати його згідно з інструкцією;

- повідомляти мету дисципліни й критерії успіху на початку навчання, щоб гарантувати загальне розуміння цих цілей і критеріїв учнями й учителями;

- збирати інформацію про результати навчання до, під час і наприкінці періоду навчання, використовуючи різні стратегії й інструменти оцінювання;

- використовувати оцінку для розробки інструкцій, керівництв для наступних кроків і допомагати учням контролювати власний прогрес у досягненні освітніх цілей;

- аналізувати й інтерпретувати результати навчання;

- давати й одержувати конкретні й своєчасні висновки про навчання;

- допомагати учням розвити навички однолітків і самооцінювання.

Стислий огляд документа освіти, досліджень науковців дає можливість зробити висновок про надання їй значущості та важливості у майбутній професійній діяльності вчителя на державному рівні; проведення досліджень з визначення сутності діагностичної компетенції вчителя; визначення необхідних знань та умінь; організації тренінгів з формування; залучення відео та аудіо апаратури для діагностування в означених країнах.

В Україні, діяльність з розробки стандарту вищої освіти у галузі музичного мистецтва на компетентнісній основі ще триває. У проекті галузевого стандарту вищої освіти першого бакалаврського рівня надано перелік компетентностей випускника, де серед інших визначено предметну компетентність 7 - здатність здійснювати добір методів і засобів діагностування, корекції особистісного і музичного (художнього) розвитку учнів, педагогічного супроводу процесів соціалізації та професійного самовизначення художньо обдарованих учнів. У Нормативному змісті підготовки здобувачів вищої освіти, що сформульовані у термінах результатів навчання визначено уміння вчителя - здатний застосовувати методи діагностування досягнень учнів, здійснювати педагогічний супровід процесів соціалізації, професійного самовизначення учнів (ПРУ 11) [6, с. 5-7].

Отже, діагностична складова професійної компетентності вчителя, й вчителя музичного мистецтва визнається значущою й необхідною. Вважаємо, що формування діагностичної компетентності має грунтуватися на теоретичних та методичних основах педагогічної діагностики, яку визначаємо, як системну пізнавально-перетворюючу діяльність з розпізнавання, аналізу й оцінки результатів навченості, вихованості, освіченості, спрямовану на вивчення індивідуальних властивостей особистості для забезпечення ефективності освітнього процесу й досягнення педагогічних цілей [2, с. 123]. Ми, також, погоджуємося з думкою Є. Міхайличева [4, с. 47], що педагогічна діагностика є комплексною інтегративною галуззю педагогічної науки, що включає до себе методи й інструментарій суміжних наук.

Широке коло питань, що має дослідити педагогічна діагностика в освітньому процесі вимагає застосування різних методів: загальнонаукових (спостереження), психодіагностичних (опитувальники, тести), педагогічних (аналіз документації, вивчення результатів діяльності), соціально-психологічних (соціометрія, рейтинг) тощо. Майбутнім вчителям, що планують займатися діагностичною й дослідно- експериментальною діяльністю, необхідно володіти колом понять, що характеризують професійний тезаурус педагогічної діагностики, такі як: діагностична діяльність учителя, діагностичний комплекс, діагностичний фонд учителя, діагностичний банк даних, банк діагностичних завдань тощо.

У дослідженнях нами було розроблено опитувальники та тести, що належать до інструментарію діагностичної компетентності вчителя музичного мистецтва, а саме: діагностична картка абітурієнта; діагностична картка для аналізу пізнавальної та поведінкової сфер студента; діагностична картка музично-виконавського розвитку студента; бланк соціометричного опитування групи про взаємини студентів; діагностична картка спостереження за групою (для кураторів); діагностична картка аналізу педагогічної діяльності студента-практиканта; діагностична картка оцінювання творчої роботи (презентація, колективний проект); діагностична картка оцінювання есе; Бланк експертизи знань з дисципліни "Основний музичний інструмент" (фортепіано) тощо.

Висновки

Отже, сучасна підготовка учителів музичного мистецтва, що спрямована на підвищення якості освіти, вимагає обгрунтування та активного дослідження діагностичної компетенції вчителя музичного мистецтва та розробки надійного валідного інструментарію. Існуюча невелика кількість досліджень у цьому напрямку не сприяє тому, щоб система діагностування була сформована у мистецькій освіті та сприяла підвищенню якості підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва.

Використані джерела

1. Закон України "Про освіту" (Відомості Верховної Ради (ВВР), 2017, № 38-39, ст. 380) URL: https://www.ukrinform.ua/.../2313251-zakon-pro-osvitu-op (дата звернення 10.03.2018).

2. Матвєєва О. О. Теоретико-методичні засади педагогічної діагностики якості вищої музично-педагогічної освіти: монографія. Харків, 2014. 438 с.

3. Методичні рекомендації з розроблення складових галузевих стандартів вищої освіти (компетентнісний підхід) Інституту інноваційних технологій і змісту освіти МОН України / за заг. ред. В.Д.Шинкарука. Київ, 2013. URL: http://www.uk.xlibx.com. (дата звернення 01.03.2018).

4. Михайлычев Е.А. К понятийному аппарату педагогической диагностики. Педагогическая диагностика. 2006. №4. С. 46-49.

5. Луговий В. І. Національна рамка кваліфікацій як інструмент забезпечення якості освіти (концептуальний, нормативний і методологічний аспекти) URL: http://www.tempus.org.ua/uk/korysna- informacija/publikaciji/624-nqf-luhovyi-/download.html. (дата звернення 01.03.2018).

6. Стандарт вищої освіти предметної спеціалізації "Музичне мистецтво" URL: https://mon.gov.ua/ storage/app/media/vyshcha/naukovo-metodychna_rada/proekty_ standartiv_VO/ 014.15.doc(дата звернення 03.08.2017).

7. Bildungspolitik in Deutschland URL: http://www.bildungsxperten.net/ wissen/bildungspolitik-in- deutschland (Last accessed: 06.02.2018).

8. Gierl Mark J. Changjiang Wang Jiawen Zhou. Using the Attribute Hierarchy Method to Make Diagnostic Inferences about Examinees' Cognitive Skills in Algebra on the SAT. The Journal of Technology, Learning, and Assessment. February 2008. Number 6. Р. 49-56.

9. Memorandum No. 155 "Diagnostic assessment in support of student learning" URL: http://www.edu. gov.on.ca/extra/eng/ppm/ppm155.pdf (Last accessed: 03.03.2018).

10. Outil d'accompagnement: Descripteurs Des Degres d'acquisition Des Competences A l'entree Dans Le Metier. URL: https://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/ (Last accessed: 03.03.2018).

11. Retschitzki Jean. Plaidoyer pour l'exploitation didactique des jeux de semailles. Carrefours de l'Education. Jul. 2008. Р. 43-48.

Размещено на Allbest.ru