Методичні аспекти формування професійної культури майбутніх фахівців з фінансів і кредиту

Размещено на http://www.allbest.ru/

МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ З ФІНАНСІВ І КРЕДИТУ

Постановка проблеми у загальному вигляді. Згідно з основними положеннями теорії і методики професійної освіти, підвищення якості професійного навчання в цілому залежить від методичної підготовки педагогів навчального закладу. У зв'язку з цим буде цілком ймовірно, що результативність формування професійної культури майбутніх фахівців з фінансів і кредиту визначатиметься переважно її методикою, необхідність розроблення якої на часі.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано вирішення даної проблеми та на які опирається автор. Результати вивчення наукових праць вітчизняних і зарубіжних учених свідчать про те, що питання методичного забезпечення різних аспектів професійної підготовки майбутніх фахівців з фінансів і кредиту є мало- дослідженим і не знайшло цілісного відображення в дисертаціях. Так, у дисертаційній роботі В. Бебих розроблено і апробовано методику навчання англомовного ділового писемного спілкування майбутніх фінансистів із використанням комп'ютерного забезпечення в процесі самостійної роботи, а в роботі Т. Король представлено методичні рекомендації щодо організації й проведення системного комунікативно спрямованого адаптивного тестового контролю англомовної компетенції у читанні фахової літератури майбутніми фінансистами.

Значно ширше представлена в наукових працях методика професійної підготовки майбутніх економістів. Це різні методики: іншомовного навчання (Д. Дьоміна, Є. Клименко, О. Колмакова, З. Корнєва, С. Радецька); розвитку полікультурних умінь (М. Ширина); формування і розвитку різних видів компетентності - комунікативної (О. Ємелін), професійної (О. Зарубіна) і таке інше. Методики формування різних видів культури у майбутніх економістів обґрунтовано в дисертаціях О. Горохової (культури організаційної поведінки), Г. Гущиної (професійної культури), В. Клєніної, М. Коляди, О. Оршанського (інформаційної культури), О. Пустобаєвої (математичної культури), О. Матеюк (екологічної культури) тощо. Проте розроблення методики формування професійної культури у майбутніх фінансистів залишилось поза увагою дослідників професійної педагогіки.

Метою статті є виявлення методичних аспектів формування професійної культури молодших спеціалістів з фінансів і кредиту в коледжі для подальшого впровадження в практику 'їхньої професійної підготовки.

Виклад основного матеріалу дослідження. Новий тлумачний словник української мови дає роз'яснення, що методика - це “сукупність взаємопов'язаних способів та прийомів доцільного проведення будь-якої роботи”, а також “вчення про методи викладання певної науки, предмета” [1, с. 178]. Загальна методика навчально-виховного процесу вирішальну роль відводить методам навчання і виховання, оскільки: “Саме вони дозволяють реалізувати зміст навчально-виховного процесу в формах його організації і тим самим забезпечують досягнення виховних цілей і завдань” [2, с. 57]. У складі загальної методики навчально-виховного процесу В. Коротков виокремлює методику організації виховного колективу, методику переконання, методику навчання, методику педагогічного впливу. Він підкреслює: “Справді наукова і ефективна методика створюється досвідом творчо працюючих педагогів на основі наступності і розвитку кращих традицій прогресивної вітчизняної і зарубіжної педагогіки” [2, с. 62 ].

До понять, якими оперує методика, належать: “педагогічний засіб”, “метод виховання (навчання)”, “форма методу”, “прийом”. Метод використовується в тій чи іншій його формі, реалізуючись у кінцевому результаті, в конкретному прийомі. Таким чином, значна кількість методів примножується в розмаїтті форм, стає практично невичерпним, у вигляді конкретних прийомів і їх сполученні у роботі досвідченого педагога. На переконання В. Короткова, “чим багатший арсенал методів, їх форм і прийомів, якими володіє вчитель, тим яскравішою може бути його педагогічна майстерність і ефективніша його роль у вихованні і навчанні дітей” [2, с. 62].

Однак результативність роботи вчителя як майстра педагогічної справи залежить не тільки від володіння множиною методів і прийомів. Важливо навчитися правильно з урахуванням усіх обставин обирати педагогічно доцільний метод або прийом у конкретних умовах. А в основі вибору найбільш ефективного методу, його форм і конкретного прийому лежить урахування педагогічної ситуації - сукупності, сполучення вирішальних умов, з якими прямо пов'язаний вибір необхідного педагогічного методу і ефективність його використання [2, с. 63].

Сьогодні відомо багато різних підходів до класифікації методів. З огляду на тему нашого дослідження для нас цікавими є ті, що віднесені науковцями до загальної методики навчально-виховного процесу. Наприклад, у науковій праці В. Короткова усі методи поділяються на чотири ряди: вихідні (єдині вимоги, інформація, інструктаж, вимоги), провідні (самообслуговування, пошук, вправлення, перспектива), корекції (змагання, дискусія, контроль, заохочення-покарання), самоорганізації (самоуправління, взаємна просвіта, взаємонавчання, громадська думка). У свою чергу до кожного ряду вчений включив чотири групи методів: методи організації колективу (єдині вимоги, самообслуговування, змагання, самоуправління), методи переконання (інформація, пошук, дискусія, взаємна просвіта), методи навчання (інструктаж, вправлення, контроль, взаємонавчання), методи педагогічного впливу (вимоги, перспектива, заохочення-покарання, громадська думка) [2].

Н. Мойсеюк класифікує методи навчання на основі методології цілісного підходу до взаємопов'язаної діяльності вчителя і учнів на такі великі групи: методи організації і самоорганізації навчально-пізнавальної діяльності (перша підгрупа - методи навчання за джерелом передачі і сприймання інформації: словесні, наочні, практичні; друга підгрупа - методи за логікою передачі і сприймання навчальної інформації: індуктивні та дедуктивні; третя підгрупа - методи за рівнем самостійності пізнавальної діяльності: репродуктивний, проблемний, частково-пошуковий, дослідницький; четверта підгрупа - методи за ступенем керівництва навчальною роботою: навчальна робота під керівництвом учителя, самостійна робота учнів); методи стимулювання і мотивації учіння (перша підгрупа - методи стимулювання інтересу до навчання: пізнавальні ігри, навчальна дискусія; друга підгрупа - методи стимулювання обов'язку і відповідальності: роз'яснення значущості учіння, пред'явлення навчальних вимог, заохочення й осудження в учінні); методи контролю і самоконтролю у навчанні (усного, письмового, лабораторного, машинного, тестового, самоконтролю); бінарні методи (на інформаційному або догматичному рівні словесна форма набуває бінарного характеру словесно-інформаційного методу; на проблемному або аналітичному рівні словесна форма набуває бінарного характеру словесно-проблемного методу; на евристичному або пошуковому рівні словесна форма набуває характеру словесно-евристичного методу; на дослідницькому рівні словесна форма набуває характеру словесно-дослідницького методу; бінарні методи наочної форми - наочно-інформаційний, наочно-проблемний, наочно-практичний, наочно-евристичний, наочно-дослідницький; бінарні методи практичної форми - практично-евристичний, практично- проблемний, практично-дослідницький); ситуаційний метод (комбінується з багатьох шляхів і способів, у ньому переплітаються традиційні та нові шляхи, способи, ідеї; застосовується в певній ситуації, коли жоден з відомих ізольованих методів не дає змоги швидко й ефективно досягти накреслених завдань у наявних конкретних умовах; уможливлює обрання нестандартних рішень) [3, с. 303-322].

Методи виховання авторка поділяє на три основні групи: І - методи різностороннього впливу на свідомість, почуття і волю учнів (розповіді на етичні теми, пояснення, роз'яснення, лекції, етичні бесіди, умовляння, навіювання, інструктажі, диспути, доповіді); ІІ - методи організації діяльності і формування досвіду суспільної поведінки (тренування, привчання, педагогічної вимоги, громадської думки, доручення, виховуючих ситуацій); ІІІ - методи регулювання, корегування і стимулювання поведінки і діяльності вихованців (заохочення - схвалення, похвала, подяка, премія, нагорода, важливе доручення; покарання - несхвалення, зауваження, догана, попередження, стягнення, звільнення від занять, виключення зі школи тощо) [3, с. 457-473].

З огляду на те, що в коледжі навчаються в основному молоді люди 15-18 років (за визначенням психологів - старші школярі, основні психологічні особливості яких характеризуються як рання юність), ми проаналізували існуючі класифікації методів, які використовуються у закладах професійної освіти та вищій школі. Наприклад, у системі професійно-технічної освіти значна увага приділяється методам виробничого навчання, які поділяють на словесні (усне викладання - розповідь, пояснення, лекція; бесіда; самостійна робота учнів з технічною літературою; письмове інструктування; телебачення, звукозапис), наочні (демонстрація наочних посібників; показ трудових прийомів; самостійне спостереження учнів; виробничі екскурсії), практичні (вправи з виконання прийомів, операцій, комплексних робіт; самостійні роботи; тренажери; лабораторно-практичні роботи; управління трудовим процесом) [4, с. 79-102]. Ці методи значно еволюціонували і в науковій праці В. Скакун вони представлені такою класифікацією: словесні методи (усне викладання навчального матеріалу, бесіда, робота з текстом книги), наочно-демонстраційні методи (демонстрація - наочних посібників, відеофільмів, слайдів, дослідів, трудових прийомів; самостійне спостереження учнів); практичні методи (вправи, лабораторно-практичні роботи) [5, с. 35].

На думку автора, поняття “метод” є багатоаспектним і наявність різних класифікацій “не означає протиставлення методів навчання один одному і не є підставою для переважного використання якогось з них. Методи завжди наче проникають один до одного, характеризуючи з різних сторін взаємодію педагогів і учнів. І якщо говорити про використання в даний момент певного методу, то це означає, що він домінує на даному етапі і робить найбільший внесок у розв'язання основного дидактичного завдання. Кожний метод реалізується разом з іншими методами і за їх допомогою” [5, с. 34].

Методи навчання у вищій школі суттєво відрізняються від методів шкільного навчання. На думку М. Фіцули, вони “спрямовані не лише на передавання й сприймання знань, а й на проникнення у процес розвитку науки, розкриття її методологічних основ” [6, с. 105]. Автор пропонує як найпослідовнішу й найзручнішу таку класифікацію методів для використання у вищих навчальних закладах: словесні (пояснення, інструктаж, розповідь, бесіда, навчальна дискусія), наочні (ілюстрування, демонстрування, самостійне спостереження), практичні (вправи, лабораторні роботи, практичні роботи). Інші методи навчально-пізнавальної діяльності (індукція і дедукція; методи: аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, конкретизації, виділення головного [6, с. 106-110]. Щодо методів виховання, то М. Фіцула дотримується прийнятої в загальній педагогіці класифікації методів: формування свідомості (бесіда, лекція, диспут, метод прикладу), формування суспільної поведінки (педагогічна вимога, громадська думка, вправлення, привчання, доручення), стимулювання діяльності і поведінки (змагання, заохочення, покарання) [6, с. 292-298].

Отже, в загальній професійній педагогіці та педагогіці вищої школи використовується широка палітра методів навчання і виховання, класифікація яких мало чим відрізняється. У самих назвах методів закладена спрямованість їх використання. Проте слід звернути увагу на застереження В. Скакун: “У навчальному процесі найбільш важливим є не віднесення методів до тієї чи іншої класифікації, а глибоке знання викладачем, майстром виробничого навчання 'їх дидактичної сутності, умов ефективного застосування, володіння вміннями користуватися ними для управління пізнавальною та навчально-виробничою діяльністю учнів” [5, с. 34].

Оскільки методи навчання - це прийоми і способи здійснення навчального процесу, тобто викладання (інструктування) і учіння, то кожен метод навчання потрібно розглядати з двох сторін - як діяльність педагога і як діяльність учнів. На цьому ж наголошує М. Фіцула: “Педагогічна ефективність застосування методів навчання у вищому навчальному закладі залежить не так від самих методів, як від наукової кваліфікації і майстерності викладача” [6, с. 111].

Вважаємо, що для досягнення мети нашого дослідження необхідно виходити із суті концепту “професійна культура майбутніх фахівців з фінансів і кредиту”, під яким ми розуміємо інтегративну якість особистості з високим рівнем професійних знань, умінь і навичок, мотивованої до збереження та примноження культурної пам'яті соціально-професійної групи, здатної до розбудови єдиного поля фінансової діяльності, її організації та регулювання на основі нормативних документів, ефективної взаємодії в системах “людина - людина”, “людина - суспільство” в умовах господарювання, наслідувати сукупність принципів, методів, прийомів здійснення комунікації з дотриманням характерних ціннісних орієнтацій, системи професійно-етичних норм та етикету, що визначає її поведінку в професійному середовищі” [7, с. 35].

Здійснене нами дослідження вказує на те, що у виборі методів формування професійної культури майбутніх фахівців з фінансів і кредиту ми маємо виходити із цілісного процесу навчання і виховання з урахуванням вікових особливостей студентів коледжу. На наш погляд, з огляду на поставлені завдання, слід використовувати голографічний підхід як інструмент освітнього процесу, запропонований А. Бєлкіним. Його суть полягає в актуалізації вітагенного досвіду і водночас є чудовим інструментом для особливої організації освітнього процесу. Автор розглядає цей підхід як систему способів, технологій, спрямованих на об'ємне, багатомірне вивчення знань, що відповідає багатомірності сприйняття навколишнього світу і запасу життєвого досвіду. У голографічному підході сполучаються як мінімум три проекції із центроспрямованими векторами (це відноситься як до навчання, так і до виховання в рамках цілісного освітнього процесу):

вітагенна проекція - вітагенна інформація учнів, затребувана вчителем у процесі навчання для підготовки до викладання нового знання (вектор: учень - знання - вчитель);

дидактична проекція - наукова інформація, що йде від учителя, який використовує вітагенну інформацію учня (вектор: вчитель - знання - учіння);

конструювальна проекція - інформація, що йде від будь-якого додаткового джерела: вітагенний досвід інших, книга, засоби масової інформації, Інтернет, твори мистецтва, наукові і статистичні дані, зустрічі з фахівцями обраної професії та різних галузей науки і виробництва, яка створює цілісну голографічну картину знань [8, с. 151].

А. Бєлкін зауважує, що такий поділ на проекції в межах голографічного підходу є умовним. Кожна з цих проекцій може виконувати конструювальну роль залежно від специфіки використаного топографічного прийому. Складовими частинами голографічного підходу є методи і засоби, які забезпечують його реалізацію. Використання цього підходу найкращим способом забезпечує організаційну функцію педагога саме в створенні культурно-освітнього середовища коледжу, що виступає цілісним виховним чинником, комплексом організаційно-педагогічних умов формування професійної культури майбутніх фахівців з фінансів і кредиту.

Крім цього, опора на вітагенний досвід учнів є засобом залучення їх до освітнього процесу як рівноправних учасників, формування до них ціннісного ставлення. На разі голографічний підхід є шляхом активного включення в співпрацю віх суб'єктів педагогічного процесу (учнів, педагогів) та стейкхолдерів. Суть педагогічної взаємодії всіх учасників формування професійної культури майбутніх фахівців з фінансів і кредиту з опорою на їхній вітагенний досвід полягає насамперед в духовному обміні, взаємозбагаченні кожного з них [8, с. 152].

Голографічний підхід корелює з навчальним циклом Д. Колба - моделлю (методикою), покладеною в основу підготовки випускників Гарвардської школи бізнесу, яка реалізується поетапно:

на базовому рівні передбачається наявність у людини безпосереднього, конкретного досвіду в тому питанні, що він планує вивчати;

на етапі рефлексії або розумових спостережень особистість має обміркувати і проаналізувати ті знання, якими вона володіє;

у процесі виникнення абстрактної концепції або моделі (етап узагальнення отриманої інформації (досвіду) і вибудовування конкретної моделі) згідно з планом Колба навчальні заняття або тренінги призначені для генерування ідей, вибудовування взаємозв'язків і додавання нової інформації про те, як все влаштовано (про закономірності в досліджуваній сфері);

на етапі активних експериментів завершальним елементом заняття стає перевірка того, наскільки створена модель або концепція може бути застосована до конкретних ситуацій. У результаті особистість набуває зовсім новий досвід і надалі можна спостерігати замикання циклу [9].

Підсумовуючи, зробимо висновок. У педагогіці існують різні підходи до класифікації методів навчання і виховання, але вони не мають суттєвих відмінностей в загальноосвітній, професійній та вищій школі. Для визначення методів формування професійної культури молодших спеціалістів з фінансів і кредиту в коледжі слід виходити із суті даного поняття, тобто навчально-методичного забезпечення цілісного освітнього процесу. З цією метою варто впроваджувати голографічний підхід як позицію і систему поглядів, основану на вітагенному досвіді учнів і вчителів, що відповідає сучасним методикам професійної підготовки майбутніх економістів і фінансистів.

Перспективним є дослідження технологій формування професійної культури майбутніх фахівців з фінансів і кредиту та визначення найбільш доцільних для використання у професійній підготовці молодших спеціалістів.

навчання виховання учень студент

Список використаної літератури

1. Новий тлумачний словник української мови у 3 т. Т. 2 [уклад. В. Яременко, О. Сліпушко]. К.: Аконіт, 2005. 927 с.

2. Коротков В. М. Общая методика учебно-воспитательного процесса: учеб. пособие для слушателей ФПК директоров школ и студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983. 224 с.

3. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка: навчальний посібник. 3-є видання, доповнене, 2001 р. 608 с.

4. Макиенко Н. И. Педагогический процесс в училищах профессионально-технического образования. / под ред. И. Г. Коваленко. Минск: Вышэйш. школа, 1977. 256 с.

5. Скакун В. А. Организация и методика профессионального обучения: учеб. пособ. М.: ФОРУМ-ИНФРА-М. 2007. 178 с.

6. Фіцула М. М. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. К.: Академвидав, 2006. 352 с.

7. Пілевич О. А. Формування професійної культури майбутніх фахівців з фінансів і кредиту в культурно-освітньому середовищі: методичні рекомендації. К.: ІПТО НАПН України, 2017. 110 с.

8. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: учеб. пособ. М.: Издательский центр “Академия”, 2000. 192 с.

9. Цикл Колба: описание, принципы, примеры и эффективность. URL: http://fb.ru/artide/255495/tsikl-kolba-opisanie-printsipyi-primeryi-i-effektiv- nost

Размещено на Allbest.ru