Потенційні фактори ризику становлення обдарованих учнів

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПОТЕНЦІЙНІ ФАКТОРИ РИЗИКУ СТАНОВЛЕННЯ ОБДАРОВАНИХ УЧНІВ

В.І. Степаненко

На сьогоднішній день першочерговим завданням держави є розвиток інтелектуального, творчого, духовного потенціалу обдарованої особистості. Однак розвиток особистості обдарованої дитини не завжди призводить до повноцінної реалізації її можливості ефективно взаємодіяти з оточуючими, продуктивно й успішно діяти. Високі потенційні можливості обдарованої дитини не завжди вдається розвинути через її непристосованість до умов навчання й дезадаптацію в середовищі.

Дезадаптація обдарованих дітей сприймається як неуспішність, девіантність, асоціальна, агресивна поведінка. Так, при наявності дезадаптації обдаровані діти навіть можуть отримати характеристику порушників дисципліни, неспроможних зосередитися [8, с. 392].

Особливості та наслідки соціально-психологічної дезадаптації обдарованих дітей розкрито у працях Дж. Гілфорд, С. Майлз, Ю. Паненкової, Я. Пономарьова, О. Фісенко, О. Шарапановської та ін. Різні прояви поведінкових девіацій обдарованих учнів висвітлено у працях Ю. Єременко, Т. Кравцової, Д. Менделевича, Є. Подольської, А. Сатинської та ін.

Метою статті є аналіз потенційних факторів ризику становлення обдарованих учнів, які можуть призвести до їхньої дезадаптації і поведінкових девіацій. дезадаптація девіація учень поведінковий

Прояви недостатньої особистісної адаптації чи дезадаптації обдарованих учнів є досить частими. Це і позиція винятковості обдарованих дітей, зарозумілість і зверхність, завищена чи занижена самооцінка, негативізм, агресивність. Постійні негативні переживання, замкненість, ізольованість, невпевненість, на їхню думку, призводять до того, що розумова активність обдарованих дітей знижується, зменшується її інтелектуальна продуктивність [5].

Основними причинами неуспішності в навчанні та проблем у поведінці обдарованих дітей є:

1. Вплив соціально-економічних і національно-культурних умов. Цим впливом пояснюють труднощі, з якими стикаються обдаровані діти з сімей із низьким соціально-економічним і освітнім статусом, соціально-культурним оточенням, діти мігрантів.

2. Фізичні обмеження обдарованих дітей (порушеннями зору, слуху, мови, рухів), деякі хвороби, недостатнє харчування. У той же час серйозні фізичні дефекти можуть слугувати стимулом до вищих досягнень.

3. Труднощі засвоєння базових навичок (читання, письма, рахування), рідної або іноземної мови, математики тощо, емоційні і поведінкові проблеми.

4. Шкільні проблеми у дітей з високим творчим потенціалом. Творча енергія, що домінує у житті таких дітей, визначає незалежність і нестандартність їх поведінки, непокору загальним правилам і авторитетам.

5. Перфекціонізм. Один з найменш зрозумілих аспектів обдарованості. Цей термін використовують для позначення як здорового прагнення до досконалості, так і до невротичної, нав'язливої поглиненості досягненням якогось ідеалу.

6. Нерівномірність психологічного і соціального розвитку обдарованих дітей (дисинхронія) [7, с. 54].

Внаслідок розходжень між домаганнями і реальними можливостями у талановитої особистості

можуть виникати емоційні вибухи, підвищена стурбованість, протиставлення себе одноліткам, вчителям, демонстративна зневага до правил шкільного життя, байдуже та пасивне ставлення як до окремих предметів, так і до навчання загалом, або навіть повна відмова відвідувати школу. Крім того, дезадаптація дитини проявляється не тільки у поведінці, а й у її внутрішньому стані (відхід у себе, апатичність, незацікавленість у спілкуванні) та в навчанні (низькій навчальній мотивації, демонстративному або тривожному стані, ігноруванні завдань вчителя, відсутності найпростіших знань із певних предметів у поєднанні з успіхами з інших) [8, с. 392].

Досить часто особливий пізнавальний розвиток обдарованої дитини відбувається за рахунок комунікативної сфери. До певного часу спілкування з однолітками у сфері особистісних інтересів займає в багатьох обдарованих учнів набагато менше місця, ніж в інших дітей того ж віку. Часто відсутні сформовані на достатньому рівні ефективні навички соціальної поведінки і виникають проблеми в спілкуванні, що проявляється в надлишковій конфліктності, незвичайному спілкуванні і може визивати кепкування оточуючих.

В результаті така ситуація призводить до своєрідної відчуженості дитини від групи однолітків, вона починає шукати іншу нішу для спілкування. Враховуючи також проблеми з саморегуляцією, обумовлені відсутністю необхідності заставляти себе робити щось через силу, діти цієї категорії схильні до входження у різного роду несприятливі соціальні контакти. Як наслідок, можуть бути прояви різних форм адиктивної, а також девіантної поведінки (образ „дуже питущого” художника чи вченого, як представників творчої богеми, вже давно є соціальним стереотипом). У цілому виникає ситуація дезадаптації обдарованої особистості, яка може приймати досить серйозний характер [1, с. 166 - 167].

В. Моляко підкреслює значення глибокого розуміння поведінки обдарованих дітей, уважаючи, що часто майбутня творча активність завуальована відсутністю зовнішніх проявів: дитина може бути загальмованою на заняттях, у контактах з ровесниками, може здаватися недостатньо кмітливою, а в той же час її творчі здібності будуть набагато вищими, ніж в інших дітей [5].

Проблеми обдарованих дітей умовно можна розділити на об'єктивні та суб'єктивні. До об'єктивних можна віднести проблему діагностування обдарованих учнів, організацію їхньої освіти та виховання в закладах загальної середньої освіти й позашкільних установах, забезпеченість цих закладів підручниками та програмами, що враховують запити та інтереси талановитих дітей, робота з батьками таких дітей,наявність фахівців, що мають професійну підготовку до роботи з даною категорією учнів. Суб'єктивними можна вважати складний набір різноманітних психологічних, особистісних, емоційних, комунікативних проблем, які дають підстави для віднесення цих дітей до ,,групи ризику” [3]

Л. Божович, Л. Венгер, Н. Лейтес, В. Сорокіна вважають, що об'єктивними передумовами труднощів особистісної адаптації обдарованих дітей є набуття ними нового статусу школяра, формування власної внутрішньої позиції, що потребує від обдарованої дитини складної психологічної перебудови. До суб'єктивних передумов виникнення труднощів особистісної адаптації обдарованих дітей вони відносять відсутність необхідного для школи досвіду соціального спілкування, негативне враження від перебування в дитячих дошкільних закладах, недостатню психологічну готовність до навчання в школі. На їхню думку, індивідуальними особливостями обдарованих дітей, які утруднюють процес особистісного становлення та адаптації, є замкненість, нерішучість, агресивність, неуважність.

Оскільки особистісна адаптованість є поняттям інтегральним і багатогранним, то очевидно, що в його основі знаходяться не окремі, а комплексні чинники. А. Фурман диференціює їх на соціальні та індивідні фактори. До соціальних факторів автор відносить соціально-культурні, соціально-педагогічні та психофізичні, а до індивідних - біофізіологічні, психічні й духовні [5].

Н. Іовчук виокремлює наступні фактори, які спричиняють дезадаптацію дитини, в тому числі й обдарованих учнів: сімейний, шкільний, середовищний, соціальний, соматичний, психічний, віковий, корекційно-профілактичний [4].

О. Хлівна, розглядає потенційно психотравмуючі фактори становлення обдарованих дітей. При розкритті цих факторів дослідниця спирається на модель „4х4” Р. Мілгрем, основними елементами якої виступають 4 категорії (загальні розумові здібності, специфічні розумові здібності, загальні творчі здібності, специфічний творчий талант), 4 рівні розвитку здібностей (невиражений, слабкий, середній та глибокий) та 3 типи навколишнього середовища, в якому обдарованість реалізується та розвивається (школа, родина, суспільство).

Виходячи з цього, О. Хлівна виокремлює три сфери особистісного, пізнавального та соціального розвитку обдарованих дітей. На особистісному рівні потенційний ризик представляють висока чутливість і вразливість; загострене почуття справедливості; негативне самосприймання; відсутність особистої межі наполегливості; блокування творчої енергії; нетерпимість до тих, хто стоїть нижче в інтелектуальному розвитку; емоційна незахищеність перед дорослими.

У пізнавальній сфері потенційно найбільш психотравмуючими факторами становлення обдарованих дітей виступають рутинність шкільного навчання; гостре бажання вільно йти дорогою інтелектуального успіху; прагнення вільного вибору розумових занять, їх тривалості та форм роботи; максимальне напруження інтелектуальних сил; інтелектуальне фантазування (уявні світи та ін.).

У сфері соціального розвитку це соціальні ідеали; швидке згасання інтересу до ровесників і блокування контактів з ними; соціальна ізоляція; амбіційність вчителів і неприязні стосунки з ними; інтерес до спілкування зі старшими за віком [10, с. 221].

До психотравмуючих факторів у сфері соціального розвитку потрібно віднести проблему насильства в дитячих колективах, оскільки обдаровані діти складають групу ризику жертв цього явища. Зокрема, досить поширеним є булінг - „цькування”, „гноблення” обдарованих учнів. Над ними знущаються та висміюють, якщо вони не так, як прийнято в середовищі однолітків, одягаються, мають блискучі успіхи у навчанні тощо.

Актуальним в учнівських колективах стало також поняття „мобінг” (від англ. mob - натовп, глум) - психологічний терор, що здійснює група по відношенню до особистості.

Існування такого виду насильства, як мобінг, не помітити неможливо. Натомість булінг є більш прихованою формою насильства, цькування та ігнорування. Частоту та масштаби булінгу зазвичай недооцінюють, насамперед через те, що погано уявляють все різноманіття його проявів. В основному звертають увагу на фізичні форми булінгу, вважаючи їх більш небезпечними. Насправді ж вербальні та непрямі форми булінгу травмують психіку дітей набагато частіше [2, с. 31].

Шкідливим та травмуючим для всіх дітей є оцінне ставлення до них з боку батьків, але для обдарованих таке відношення становить особливу небезпеку. ,,У мене нічого ніколи не виходить”, ,,Я ні на що не здатний” такі генералізації досить часто зустрічаються в об'єктивно цілком успішних дітей. Цінність будь-яких успіхів і досягнень витісняється, заперечується, тому що така дитина бачить себе як би вимогливим батьківським оком і чує батьківський голос: ,,От Таня, сусідка, уже й англійською розмовляє й танцює й... її вже по телевізору показують, а ти що ж у нас, тюхтій?”. Займатися чимось просто заради процесу, заради задоволення дитина, а потім і дорослий, орієнтований батьками на ,,кращий результат”, не може й не хоче.

Негативними наслідками такого ставлення батьків можуть бути згасання таланту, прагнення його приховати, розвиток невротичного прагнення завжди бути першим, формування високого рівня агресивності й ворожості дітей.

Ряд проблем виникають через те, що батьківська турбота часто проявляється в надмірному заохоченні уваги дитини до певної однієї галузі на шкоду іншим. Наприклад, батьки демонструють оточуючим уміння свого трирічного сина рахувати або читати, і всі у захваті, у той же час уміння дитини самостійно одягатися, збирати за собою іграшки, допомагати або співчувати не викликає такого захопленого схвалення. Дитина швидко починає розуміти, що в ній особливо цінується батьками, а це може призвести до однобічного розвитку її особистості, усвідомлення того, що єдиний спосіб заслужити максимум позитивної батьківської уваги - стати кращим, першим, переможцем. Гіпертрофована увага до будь-якої унікальної здібності дитини, безсумнівно, впливає на її самосприйняття, на формування Я-концепції, образ ідеального-Я [3].

Соціальні, батьківські, власні вимоги бути успішним можуть спровокувати у обдарованої дитини острах невдач, відчуття власної неповноцінності. Серед причин, які провокують ізоляцію творчо обдарованих учнів від звичайних дітей називаються такі, як: невміння слухати співбесідника, прагнення до домінантності, бажання брати на себе роль організатора спільних ігор, тенденція до демонстрації власних знань (яка у значній мірі закріпляється дорослими), намагання монополізувати увагу дорослого, нетерпимість по відношенню до менш успішних дітей, некомфортність, звичка робити зауваження іншим тощо.

Обдаровані учні більшою мірою, ніж їхні ровесники зі звичайним рівнем розвитку, відчувають негатив у взаємодії та взаємовідносинах з однолітками, що зумовлюється їхньою підвищеною чутливістю до соціальної дійсності. Тому різні негаразди у спілкуванні з іншими людьми можуть суттєво вплинути на їхні уявлення про себе і свої можливості. Така ситуація потребує особливої уваги дорослих, оскільки найважливішою умовою реалізації творчого потенціалу таких дітей є наявність у них позитивної Я-концепції.

Обдаровані учні проявляють підвищену вимогливість до себе та інших, нетерплячість до порушників власних канонів. Такі особливості свідомості й поведінки іноді призводять до того, що неординарна дитина не визнає авторитетів, що суттєво ускладнює процес її навчання, проте допомагає сформувати свій власний стиль.

Визначальним джерелом розвитку дитини є її найближче оточення. зокрема сімейне та шкільне середовище як інститути соціалізації особистості. Ускладнення процесів розв'язування соціальних і психологічних проблем, які виникають у неординарних дітей у ході їхньої соціалізації, призводить до того, що обдаровані діти стають категорією девіантного ризику. Не завжди і не кожна обдарована дитина може легко проявити себе в суспільстві, що зумовлює розвиток її дезадаптивного стану, який може виникати в результаті невідповідності соціопсихологічного або психофізіологічного статусу дитини вимогам тієї чи іншої соціальної ситуації [6, с. 258].

Девіантна поведінка обдарованих учнів може проявлятися в декількох площинах:

- як особливості окремих психічних процесів (підвищена рухливість нервових процесів чи їх загальмованість; їх стійкість чи слабкість; підвищена активність чи пасивність дитини; зосередженість чи неуважність; балакучість чи замкненість тощо);

- як соціально обумовлені якості особистості і риси характеру (неорганізованість, незібраність, лінощі, неуважність, недисциплінованість, примхливість, упертість, агресивність, жорстокість);

- як низька загальна культура, негативне відношення до моральних норм і правил, оточуючих людей (неохайність, нетактовність, байдужість, необов'язковість, невиконання завдань, пропуски занять, прогули, втечі з дому і школи, бродяжництво, конфлікти з однолітками чи дорослими, копіювання зразків асоціальної поведінки);

- як шкідливі звички (паління, вживання алкоголю, токсичних і наркотичних речовин, захоплення азартними іграми тощо) [9, с. 97-98].

Отже, фактори ризику становлення обдарованих учнів включають три сфери розвитку: особистісну, пізнавальну і соціальну. Визначальним джерелом розвитку дитини є власні вимоги до себе, найближче оточення, зокрема сім'я, однолітки, і заклад загальної середньої освіти. Ускладнення процесів розв'язування соціальних і психологічних проблем, які виникають в обдарованих учнів у ході їхньої соціалізації, призводить до ризику виникнення різних проявів поведінкових девіацій.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Бурзунова Е. А. Изменение личностного потенциала одаренных подростков в условиях повышенной учебной загрузки // Вестник Томского государственного университета. - 2011. - №353. - С. 166-169.

2. Журавель Т. О., Зюзь В. В. Буллінг над обдарованими дітьми - актуальна проблема сьогодення // Освіта та розвиток обдарованої особистості. - 2015. - № 5 (36). - С. 30-33.

3. Михайленко О. В. Особливості обдарованих дітей як категорії „групи ризику” // Вісник Чернігівського національного педагогічного університету. Сер.: Педагогічні науки. - 2014. - Вип. 115. - С. 154-158. - URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/VchdpuP_2014_115_43

4. Налетова Е. А., Лакреева А. В. Девиантогенные риски социализации творчески одарённых детей // Научно-методический электронный журнал „Концепт”. - 2016. - Т. 24. - С. 150-153. - URL: http://e- koncept. ru/2016/56429. htm.

5. Паненкова Ю. Критерії й показники особистісної адаптації обдарованих дітей // Збірник наукових праць:філософія, соціологія, психологія. - 2011. - Вип. 16 (2). - С. 110-117. - URL: http://nbuv.gov.ua/ UJRN/znpfsp_2011_16%282%29 16.

6. Подольська Є. А. Соціально-психологічна дезадаптація обдарованих дітей як фактор девіантної поведінки // Вісник Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна. - 2016. - Вип. 37. - С. 255-259.

7. Савенок Л. В. Особливості діагностики адаптації обдарованих дітей до умов початкової школи // Освіта та розвиток обдарованої особистості. - 2013. - №7 (14). - С. 53-56.

8. Сапрунова О. Г. Адаптація інтелектуально обдарованих учнів початкової школи як інтегрована частина процесу ефективного навчання // Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах. - 2015. - Вип. 44 (97). - С. 390-395.

9. Сатынская А. К., Кравцова Т. М. Психолого-педагогические особенности проявления девиантности у одаренных детей и подростков // Одаренный ребенок. - 2015. - № 4. - С. 95-100.

10. Хлівна О. М. Психологічна допомога обдарованим дітям в сучасному педагогічному та соціальному середовищі // Педагогічний дискурс. - 2009. - Вип. 5. - С. 220-224.

Размещено на Allbest.ru