Концепція підготовки майбутніх фахівців у галузі спеціальної освіти до професійної діяльності в інклюзивному освітньому середовищі

Поширення інклюзивної освіти у вітчизняному контексті зумовлює потребу у компетентнісній особистісно-професійній підготовці майбутніх фахівців у галузі спеціальної освіти до роботи в умовах інклюзивної освіти. На сьогодні наукові розвідки щодо підготовки фахівців до інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами, передусім, стосуються вихователів закладів дошкільної освіти та вчителів початкової школи закладів загальної середньої освіти. Наукові дослідження щодо удосконалення підготовки майбутніх вчителів-логопедів, вчителів-дефектологів/корекційних педагогів залишаються практично у полі медичної моделі ставлення суспільства до інвалідності та нозологічного підходу, що не відповідає сучасним реаліям реформування системи освіти.

Важливим складником Концепції Нової української школи є забезпечення умов для розвитку, навчання і виховання всіх дітей, у тому числі і дітей з особливими освітніми потребами. Інклюзія висуває багато нових вимог до організації освітнього процесу в інклюзивному закладі освіти. Це створення інклюзивного освітнього середовища, забезпечення індивідуальної освітньої траєкторії навчання, оцінка спеціальних освітніх потреб дитини, командна робота, партнерство з батьками. Реалізувати нові вимоги можливо за умови сформованості компетентностей, необхідних для успішної роботи в умовах інклюзивної освіти. Відтак, постала нагальна потреба у розробленні та впровадженні концепції підготовки студентів спеціальності. „016. Спеціальна освіта” до професійної діяльності в умовах інклюзивного освітнього середовища.

Мета статті: охарактеризувати розроблену нами концепцію підготовки майбутніх фахівців у галузі спеціальної освіти до інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами.

Концепція (лат. conception - розуміння, система) як теоретико-методологічний феномен у філософії, лінгвістиці, соціології має різні визначення і трактується як система поглядів на певне явище, процеси та їхнє розуміння; єдиний задум, провідна думка наукової праці [3]; сукупність принципів, що визначають напрям розвитку і способи вирішення поставлених завдань у межах тієї чи іншої діяльності; задум, що визначає стратегію дій при здійсненні реформ, проектів, програм; певний спосіб розуміння, трактування певних явищ, основна точка зору, керівна ідея для їх висвітлення, провідний задум [1]; система доказів певного положення, система поглядів на те чи інше явище; спосіб розуміння, тлумачення якихось явищ; ідейний задум твору [2].

Структурними компонентами концепції прийнято вважати основну генеральну концептуальну ідею, загальні положення, принципи, методологічні засади і цілісне уявлення про предмет концепції, напрями розвитку і способи вирішення поставлених завдань у межах того чи іншого виду діяльності [8]. інклюзивний освіта фахівець

Побудова наукової концепції передбачає такі послідовні етапи у побудові концепції, дотримання яких логічно розкриває сутність запропонованих нових підходів до розгляду певного явища: вивчення та фіксація вихідних форм значущих фрагментів об'єктивної реальності в їх історичному розвитку; визначення і узгодження понять, що відображають певні форми розвитку; виявлення протиріч у визначеннях понять і вибір серед них значущих протиріч; фіксація конкретного значущого протиріччя; пошук нової, вищої форми розвитку, в якій зафіксоване протиріччя може бути вирішено [6, 9].

Зважаючи на вище окреслені структурні компоненти концепції/наукової концепції спробуємо розкрити зміст концепції підготовки майбутнього спеціального педагога до інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами згідно з такими компонентами: вихідні значущі фрагменти об'єктивної реальності в їх історичному розвитку; узгоджені поняття, які стали ключовими при розробленні концепції; виявлене найбільш значуще протиріччя, на вирішення якого спрямована концепція; генеральна ідея концепції; загальні положення концепції; методологічні засади концепції; способи вирішення поставлених завдань у межах реалізації концепції.

У контексті нашого дослідження ми вважаємо, що вихідними значущими фрагментами об'єктивної реальності в їх історичному розвитку, які детермінують нові підходи до підготовки студентів спеціальності „Спеціальна освіта” є: 1) розвиток соціальної моделі ставлення суспільства до осіб з інвалідністю; 2) розвиток соціально-інклюзивної моделі в освіті; 3) інституціональний період розвитку інклюзивної педагогіки як науки про освіту дітей з особливими освітніми потребами в інклюзивному освітньому середовищі.

Сучасний стан розвитку суспільства характеризується поступовою зміною медичної моделі ставлення суспільства до осіб з інвалідністю (в якій інвалідність розглядається як порушення / дефект, яке потребує медичного втручання [5, с. 29] на соціальну модель, яка розглядає „... інвалідність”, як проблему, створену суспільством, і вважає соціальну дискримінацію найбільш суттєвою” [5, с. 31]. Розвиток соціальної моделі спонукає держави до створення „суспільства для всіх”, в якому, зокрема, діти з особливими освітніми потребами матимуть доступ до якісної освіти у загальноосвітньому просторі. Відтак, розвиток соціальної моделі ставлення суспільства до осіб з особливими потребами та інвалідністю уможливив розвиток соціально-інклюзивної моделі в освіті.

Соціально-інклюзивна модель в освіті заснована на понятті, що людина з особливими освітніми потребами зазнає труднощів і тому відчуває обмежені можливості. Проблема і її вирішення полягає у взаємодії між здібностями, потребами людини і факторами довкілля [7]. Відтак, навчання має бути сфокусоване на освітню підтримку і адаптацію факторів навколишнього середовища. Отже, фокус на потреби дитини (а не на „порушення”), фокус на освітню підтримку вимагають нових підходів до навчання, виховання та розвитку дітей з особливими освітніми потребами, що сприяє активізації суспільного запиту на інклюзивну педагогіку - науку (теорію і методику) про освіту дітей в умовах освітньої інклюзії.

Інституціональний період розвитку інклюзивної педагогіки як науки сприяє впровадженню інклюзивної освіти на основі науково-теоретичних і методичних досліджень з проблеми інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами; формуванню ставлення до інклюзивної педагогіки як до важливого компонента фахової підготовки майбутніх педагогів до професійної діяльності в інклюзивному освітньому середовищі; усвідомленню науковою, педагогічною, батьківською спільнотою, суспільством в цілому потреби у формуванні фахової компетентності педагогів загальної і спеціальної освіти у сфері інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами.

У процесі визначення і узгодження понять, що стали ключовими при розробленні концепції підготовки фахівців спеціальної освіти до інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами, які відображають розвиток суспільства, інклюзивної освіти та підготовки фахівців до її впровадження, ми використали українську законодавчу та нормативну базу, аналіз наукових літературних джерел та власні наукові розвідки. Ключовими поняттями розробленої нами концепції є такі: „соціально-інклюзивна модель в освіті”, „інклюзивна освіта”, „інклюзивне навчання”, „інклюзивна педагогіка”, „суб'єкти інклюзивного освітнього простору”, „діти з особливими освітніми потребами”, „інклюзивне освітнє середовище”, „спеціальний педагог”, „професійна компетентність у сфері інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами”, „готовність майбутніх фахівців спеціальної освіти до інклюзивного навчання”, „компетентнісна модель майбутнього спеціального педагога інклюзивного закладу освіти”, „освітній простір закладу вищої освіти”, „освітнє середовище професійної підготовки”. Розкриємо сутність низки ключових понять.

Соціально-інклюзивна модель в освіті - це модель, відповідно до якої навчання дитини з особливими освітніми потребами має бути сфокусоване на освітню підтримку і адаптацію факторів навколишнього середовища.

Інклюзивна освіта - це: 1) соціокультурний феномен та процес, що трансформує культуру, політику і практику у всіх навчальних середовищах для врахування відмінних потреб учнів, зобов'язує усувати бар'єри, які перешкоджають такій можливості; 2) система різноманітних закладів освіти, які надають освітні послуги для дітей з особливими освітніми потребами; 3) соціальний інститут, що впливає на стан свідомості суспільства; 4) є цінністю: державною, суспільною, особистісною.

Інклюзивна педагогіка - це галузь педагогічної науки про навчання, виховання і розвиток осіб з особливими освітніми потребами в загальноосвітньому просторі, в якому подолано бар'єри на шляху навчання й участі цих осіб у навчально-виховному процесі, із забезпеченням їм ефективного психолого- педагогічного супроводу і соціального супроводу міждисциплінарною командою фахівців.

Суб'єкти інклюзивного освітнього простору: 1) здобувачі освіти в інклюзивних закладах освіти: діти з особливими освітніми потребами, діти з нормотиповим рівнем розвитку; педагоги, психологи, адміністрація та інші працівники інклюзивних закладів освіти; 2) інклюзивне освітнє середовище - сукупність умов, способів і засобів їх реалізації для спільного навчання, виховання та розвитку здобувачів освіти з урахуванням їхніх потреб та можливостей [4] .

Спеціальний педагог - це педагог, який має фахову освіту за спеціальністю „Спеціальна освіта”, педагог підтримки освітнього процесу в інклюзивному закладі освіти, педагог здатний здійснювати педагогічний супровід дітей з особливими освітніми потребами з незначними функціональними порушеннями в інклюзивному освітньому середовищі.

Професійна компетентність спеціального педагога у сфері інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами - динамічна комбінація знань, умінь, навичок, способів мислення, поглядів, цінностей, інших особистих якостей, що визначає здатність фахівця успішно провадити професійну діяльність в умовах інклюзивного освітнього середовища; інтегроване поняття, що включає: світоглядні позиції педагога як базисну основу розвитку всіх компонентів професіоналізму, глибоку обізнаність і практичні уміння в галузі інклюзивного навчання і виховання дітей з особливими освітніми потребами, розвинені професійно-значущі якості.

Готовність спеціального педагога до інклюзивного навчання - системна інтегральна якість фахівця, яка визначає спрямованість, поведінкові стратегії і методи професійно-педагогічної діяльності в умовах інклюзивного освітнього середовища.

Компетентнісна модель майбутнього спеціального педагога інклюзивного закладу освіти являє собою „описову характеристику випускника закладу вищої освіти у вигляді показників, що відображають ідеальний комплекс компетенцій і особистісних якостей”, які визначають його готовність до фахової діяльності в умовах інклюзивного освітнього середовища, яка дозволяє „окреслити галузь, коло функцій і професійних завдань, виконання яких знаходиться у сфері його професійно-педагогічної компетентності” [9, с. 119].

Освітній простір закладу вищої освіти - цілісний багатофункціональний комплекс можливостей освітньої установи, що породжує безліч відносин і зв'язків, спрямованих на забезпечення особистісних і професійних потреб майбутніх фахівців. Освітній простір університету виступає простором для проектування освітнього середовища професійної підготовки майбутнього фахівця, зокрема майбутнього спеціального педагога інклюзивного закладу освіти [10].

Освітнє середовище професійної підготовки - цілісна педагогічно організована система умов, які забезпечують активну взаємодію суб'єктів освітнього простору вищого закладу освіти з метою особистісного розвитку майбутнього фахівця та формування його готовності до професійної діяльності; можливості освітнього середовища фахової підготовки забезпечуються розвитком освітнього простору вищого закладу освіти і активною, творчою діяльністю та розвитком суб'єктів взаємодії - викладачів і студентів [10].

Розроблена концепція підготовки спеціального педагога до інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами покликана окреслити шляхи вирішення виявленого значущого протиріччя між соціальним замовленням суспільства та державних інституцій на забезпечення якості освіти та неготовністю педагогів до ефективної фахової діяльності в інклюзивному освітньому просторі. Нові виклики, які сьогодні постали перед українськими вищими навчальними закладами, що здійснюють підготовку фахівців за спеціальністю 016 Спеціальна освіта, вимагають пошуку нових ідей і підходів до професійної підготовки здобувачів вищої освіти з вищеозначеної спеціальності у контексті переходу від медичної до соціально-інклюзивної моделі в освіті. Очевидно, що вчитель-дефектолог як один з атрибутів медичної моделі, де фокус був налаштований на „дефект”, на „корекцію”, на „виправлення порушення”, на „діагноз”, на „сегреговане навчання”, не достатньо вписується в соціально-інклюзивну модель в освіті. На сьогодні наукова спільнота відмовились від використання терміну „дефектологія” на позначення науки про освіту дітей з особливими освітніми потребами, відтак логічною виглядає і відмова від назви професійної кваліфікації „вчитель-дефектолог”. Сучасна система вищої освіти здійснює підготовку фахівців спеціальної освіти за нозологіями і така система була повністю виправданою в умовах надання освітніх послуг дітям з психофізичними порушеннями в умовах спеціальних навчальних закладів, в яких навчались діти певної нозології.

На нашу думку, традиційний підхід, що склався у вітчизняній системі вищої дефектологічної освіти, до підготовки вчителів-логопедів, вчителів-дефектологів для роботи з дітьми певної нозології (зазвичай у спеціальних дошкільних і загальноосвітніх навчальних закладах), недостатньо забезпечує якісну підготовку спеціальних педагогів до професійної діяльності в умовах інклюзивної освіти. Реалії сьогодення вимагають фахівця спеціальної освіти, здатного надавати психолого-педагогічну підтримку різним категоріям дітей, які найчастіше зустрічаються у загальноосвітньому просторі: дітям з труднощами у навчанні, порушеннями писемного мовлення, незначними сенсорними порушеннями, розладами аутистичного спектра.

Тому генеральна ідея концепції підготовки фахівців спеціальної освіти до інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами полягає у розробленні методологічних, методичних і технологічних підходів до підготовки спеціального педагога інклюзивного закладу освіти - нової професійної кваліфікації у вітчизняній освітній системі.

Загальні положення концепції. Предметом запропонованої концепції є компетентнісний зміст підготовки майбутніх спеціальних педагогів до професійної діяльності в умовах інклюзивного освітнього середовища, компетентнісна модель майбутнього спеціального педагога інклюзивного закладу освіти та модель підготовки фахівців нової професійної кваліфікації і технологія її формування в умовах вищої освіти. Отже, у фокусі нашого дослідження є процес і освітні результати фахової підготовки у вищих закладах освіти та його спрямованість на задоволення соціального замовлення.

Відповідно до Закону України від 01.07.2014 №1556-VII „Про вищу освіту” (із змінами і доповненнями) „результати навчання - знання, уміння, навички, способи мислення, погляди, цінності, інші особисті якості, які можна ідентифікувати, спланувати, оцінити і виміряти та які особа здатна продемонструвати після завершення освітньої програми або окремих освітніх компонентів” [4, с. 4]. У форматі нашого дослідження до освітнього результату, який визначає ефективність фахової педагогічної діяльності спеціального педагога в умовах інклюзивного освітнього простору, належить

сформована професійна компетентність у сфері у сфері інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами.

Структурна і змістова складність підготовки фахівців спеціальної освіти до інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами, актуальність завдання забезпечення якості підготовки таких фахівців обумовлює потребу в зосередженні уваги на розробленні механізмів формування компетентності майбутніх фахівців спеціальної освіти у сфері інклюзивного навчання в освітньому просторі вищого закладу освіти; створенні освітнього середовища професійної підготовки студентів із забезпеченням ефективної практико-орієнтованої складової цього процесу. Розв'язання завдання знаходиться у площині ієрархічного взаємозв'язку методологічного, процесуального (технологічного), інструментального рівнів.

Методологічні засади концепції. Методологічною основою підготовки фахівців спеціальної освіти до інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами виступає студентоцентрований та компетентнісний підходи як платформа у визначенні змісту освіти, організації освітнього процесу, вимог до результатів навчання. Саме ці підходи забезпечують зміщення акцентів з традиційних університетських форм навчання (лекції, семінарські та практичні заняття), які, зазвичай, забезпечують когнітивну складову підготовки фахівців, на практико-орієнтовану складову освітнього процесу, яка уможливлює розвиток особистісно значущих фахових якостей (тренінгові і практичні заняття у Центрах практичної підготовки майбутніх фахівців). Готовність до фахової діяльності є результатом підготовки майбутнього фахівця у вищому закладі освіти. Забезпечення відповідності підготовки майбутнього фахівця компетентнісній моделі спеціального педагога інклюзивного закладу освіти є завданням університетської освіти, відтак, сформованість компетенцій виступає в якості показника сформованості готовності.

Способи вирішення поставлених завдань у межах реалізації концепції. Теоретичними і технологічними засадами реалізації студентоцентрованого і компетентнісного підходів є знаково- контекстне навчання - форма активного навчання у вищій школі, орієнтована на професійну підготовку студентів у процесі поетапного переходу від навчальної діяльності академічного типу до квазіпрофесійної діяльності у Центрах практичної підготовки (Центр інклюзивної освіти, Логопедичний центр „Логотренажер”) і до навчально-професійної діяльності у реальному освітньому інклюзивному середовищі під час різних видів педагогічної практики.

Процесуальний (технологічний) рівень передбачає визначення комплексу форм, методів і педагогічних засобів навчання, що забезпечують цілеспрямоване формування готовності майбутніх фахівців спеціальної освіти до інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами; розроблення критеріальних комплексів оцінки процесу формування готовності майбутніх фахівців спеціальної освіти до інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами і рівня її сформованості в освітньому просторі закладу вищої освіти; визначення змісту і напрямів роботи щодо створення освітнього середовища професійної підготовки та використання компетентнісно-контекстної технології в освітньому процесі.

Вирішення завдань процесуального рівня забезпечується використанням компетентнісно- контекстної технології в умовах спеціально створеного освітнього середовища професійної підготовки, метою якої є формування готовності майбутніх спеціальних педагогів інклюзивних закладів освіти. Процесуальний рівень передбачає:

- розроблення критеріально-діагностичного інструментарію, який уможливлює вивчення стану і розвитку готовності майбутніх фахівців спеціальної освіти до інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами; розроблення, впровадження і науково-методичне забезпечення навчальних дисциплін: „Тренінг формування цінностей інклюзивної освіти”, „Тренінг формування емоційної культури”, „Освітня інтеграція в сучасному світі”, „Інклюзивна педагогіка”; блоку дисциплін спеціалізації „Інклюзивна освіта”; „Менеджмент інклюзивної освіти” (для здобувачів другого магістерського рівня);

- розроблення і впровадження практико-орієнтованої складової навчання у Центрах практичної підготовки студентів: Центрі інклюзивної освіти та Логопедичному центрі „Логотренажер” та безпосередньо в освітньому інклюзивному середовищі закладів дошкільної та загальної середньої освіти, що є базовими для проходження різних видів педагогічної практики студентами спеціальності „Спеціальна освіта”;

- розроблення та використання в електронному навчальному середовищі університету електронних навчальних курсів, зокрема таких: „Освітня інтеграція в сучасному світі”, „Інклюзивна педагогіка”;

- розроблення і використання методики створення інклюзивного case-stady, спрямованого на вирішення конкретних проблемних завдань і ситуацій;

- розроблення і реалізація навчання, заснованого на дослідженнях;

- проведення моніторингу формування готовності майбутніх фахівців спеціальної освіти до професійної діяльності в інклюзивному середовищі; аналіз результатів і здійснення коригувальних заходів.

Концепція формування готовності майбутніх фахівців спеціальної освіти до професійної діяльності в умовах інклюзивного освітнього середовища, безперечно, не є всеохоплюючою і вичерпною, та буде удосконалюватись у процесі її реалізації.

Список використаних джерел

1. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. 2-е изд. перераб. и допол. - Москва; Санкт-петербург, 1988. - 557 с.

2. Великий тлумачний словник сучасної української мови / Укл. і голов. ред. В.Т. Бусел. - Київ: Ірпінь: ВТФ „Перун”, 2009. - 1736 с.

3. Ефремова Т. Ф. Новый словар руського язика. Толково-словообразовательный. - Москва: Дрофа, 2000. - 465 с.

4. Закон України „Про вищу освіту” (із змінами і доповненнями) // Закон від 01.07.2014 № 1556-VII. - URL: http://vnz.org.ua/zakonodavstvo/111-zakon-ukrayiny-pro-vyschu-osvitu.

5. Інвалідність та суспільство: навчальний посібник / За заг. ред. Л. Байди, О. Красюкової-Енс. - Київ, 2011. - 188 с.

6. Мельников, Б.С. Социальная технология технического творчества // Материалы Третьих Академических чтений МАН ВШ „Образование и наука на рубеже XXI века: проблемы и перспективы развития”. - Минск: МАН ВШ; БГПУ, 1997. - С. 119-128.

7. Оцінка особливих потреб дитини в контексті соціально-інклюзивної моделі в освіті: матеріали Літньої школи. Бішкек, 2017. - 205 с.

8. Симаева И. Н., Алимпиева А. В. Охрана здоровья и образование: институциональный поход: монография. В 2-х частях. Ч. 2. - Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2011. - 162 с.

9. Хитрюк В. В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов в условиях высшего образования. дис. ... д. пед. н.: [спец.] 13.00.08 Теория и методика профессионального образования. - Калиниград, 2015

10. Ярошинська О. О. Освітній простір вищого навчального закладу як континуум для проектування освітнього середовища професійної підготовки майбутніх фахівців // Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах. - Вип. 35 (88). - 2014. - С. 558-567.

Размещено на Allbest.ru